Gymnasium-curriculum is niet het grootste probleem

Gymnasia profileren zich met „waarderende belangstelling voor [...] vrouwonvriendelijke, ‘witte’ slavenmaatschappijen”, aldus bijzonder hoogleraar David Rijser in NRC (13/11). De scholen worden al decennia bekritiseerd als elitaire instituten, met iedere zoveel jaar een nieuw rapport of onderzoek over hoe dat precies in haar werk gaat, maar Rijser ziet een belangrijker probleem dan de reproductie van structurele maatschappelijke ongelijkheid: hij is bang dat ‘woke-activisten’ straks over Latijn en Grieks gaan klagen.

Rijser stelt daarom voor om de Klassieke Oudheid op te rekken: waarom je beperken tot Italië en Griekenland? Wat wij als de Klassieke Oudheid beschouwen vond plaats in een veel bredere context, en de rest van „de mediterrane wereld” bij de lessen betrekken zou het spook van activisme de pas afsnijden. Zo’n verruiming zou ook het valse beeld van een witte oudheid als bakermat van ‘de (westerse) beschaving’ ondergraven.

Prima doeleinden, maar waarom zou je de oudheid dan beperken tot het Middellandse Zeegebied? Alexander de Grote veroverde zich een weg naar Pakistan, Zuid-Aziatische kruiden te over in de Romeinse keuken, en Afrikaanse culturele invloeden zijn overal in Rome en Griekenland terug te vinden. Wat wij de Klassieke Oudheid noemen, valt niet volledig te begrijpen zonder heel Afrika en Azië in ogenschouw te nemen. En om de mythe van de westerse beschaving echt te problematiseren, zou je de Amerika’s en Oceanië ook mee moeten nemen.

Twijfelachtig nut

Zo’n verruiming van het curriculum valt prima inhoudelijk te onderbouwen, maar het nut voor Rijsers strijd tegen grotendeels fictief activisme is twijfelachtig. Antiracisme-activisten vragen in het algemeen om geschiedenisonderwijs dat de hele context meeneemt, en maatschappelijke ongelijkheid niet als bijzaak behandelt of bagatelliseert onder het simplistische motto ‘zo was het nu eenmaal toen’. Daar is een verandering van het curriculum niet meteen voor nodig: dat kan ook met een meer kritische benadering van deze vrouwonvriendelijke (maar niet noodzakelijk witte) slavenmaatschappijen. De noodzaak om het curriculum te veranderen om kinderen die zich niet meteen met Rome identificeren aan te trekken, is ook niet evident. Bij het gymnasium in Amsterdam-Zuidoost, het minst witte stadsdeel van Amsterdam, loopt het bijvoorbeeld storm.

Door te focussen op het curriculum, mist Rijser dan ook door de bomen het zicht op het bos. Ja, categoriale gymnasia zijn exclusieve instituten waar een aanzienlijk deel van de elite vandaan komt, en waar rijke witte ouders hun kinderen maar wat graag naar toe sturen. Maar dat komt niet door het curriculum, maar door de cultuur en de netwerkeffecten die bestendigd worden door docenten, ouders en kinderen onderling.

Als je die reproductie van ongelijkheid in het Nederlandse schoolsysteem echt wil bestrijden, zal je die netwerken op moeten breken. Dan moet je voorkomen dat witte hoogopgeleide ouders hun kinderen segregeren van de rest van Nederland, zoals op Utrechtse basisscholen gebeurt. Dan moet je ook zorgen dat docenten alle kinderen gelijkwaardig behandelen, en dat er voldoende ondersteuning is voor ieder kind dat dat nodig heeft. Dan moet je diversiteitsbeleid voeren waar Nederland een broertje dood aan heeft: meetbaar, materieel en dwingend. Liever produceren wij een eindeloze stroom aan niet-bindende adviezen, richtlijnen en convenanten die niet tot de kern van het probleem komen. Daar past Rijsers betoog dan weer prima in.