Toetsexpert: ‘Toetsen hebben de ongelijkheid in het onderwijs verstevigd’

In zijn roman Wees onzichtbaar vertelt Murat Isik over de angst die de Cito-toets hem als jongetje inboezemde. „Ik wist dat er veel vanaf zou hangen”, schrijft hij. „We hadden het maandenlang nergens anders over gehad in de klas. Op momenten dat ik wakker lag van de spanning, probeerde ik mezelf moed in te praten door aan de woorden van meester Gregory te denken, die me meermaals openlijk had geprezen om mijn schrijf- en leesvaardigheid.[…] Ik wist dat een slecht resultaat bij de Cito-toets mijn ouders zou teleurstellen.[…]”

Maar als een veel, zo niet alles bepalend moment in de schoolcarrière was de Cito-toets helemaal niet bedoeld, schrijft Karen Heij in haar proefschrift over de geschiedenis en het gebruik ervan. De toetsexpert, die woensdag in Tilburg promoveerde, begon haar proefschrift met een uitgebreid citaat van Isik om dat punt te onderstrepen.

De Cito-toets werd in 1966 ontwikkeld als – hooguit – ondersteunend instrument bij het schooladvies. Inmiddels is de overheid de toets – sinds 2015 Centrale Eindtoets geheten – gaan gebruiken als het middel om de selectie van kinderen voor het voortgezet onderwijs in goede banen te leiden, en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Voor beide doelen is de toets echter ongeschikt, aldus Heij.

Wat was de oorspronkelijke gedachte achter de Cito-toets?

„Psycholoog A.D. de Groot die de toets ontwikkelde, vond het raar dat onduidelijk was wat kinderen precies moesten weten als ze van school afkwamen. Door de vrijheid van onderwijs waren de leerdoelen nergens vastgelegd. Toen De Groot van de gemeente Amsterdam de opdracht kreeg selectietoetsen te maken, is hij toetsen gaan ontwikkelen voor rekenen en taal om ook zicht te krijgen op die doelen. Als je de opgedane kennis en vaardigheden meet, helpt dat om de discussie over de leerdoelen op gang te helpen, dacht hij.”

Dat lijkt gelukt. Er zijn eindtermen gekomen, waaraan het onderwijs moet voldoen. Missie geslaagd?

„Nou nee, want er wordt sinds 1966 op nog altijd hetzelfde getoetst en alleen wat meetbaar is. Terwijl we weten dat het curriculum heel veel breder is.”

„De inhoud van de opdrachten sluit vooral aan bij de leefwereld van kinderen van hogeropgeleiden die in een Nederlandse taalomgeving opgroeien. De teksten gaan bijvoorbeeld over een vakantie naar Frankrijk, waar iemand een kasteel bezoekt. Veel leerlingen die nooit zulke bezoekjes maken, kunnen zich daarvan geen voorstelling maken. Dan wordt het begrijpen van zo’n tekst veel moeilijker.”

Sinds de jaren zestig is verkleining van ongelijkheid door onderwijs een belangrijk doel. De eindtoets doet echter het tegendeel, stelt Heij. Ze schrijft: „De eindtoets en het daarmee samenhangende kwaliteitsoordeel van scholen door de overheid dragen eerder bij aan een bevestiging van de bestaande maatschappelijke ongelijkheid en maken zo een verdere verharding van ongelijkheid mogelijk.”

Hoe komt u daarbij?

„De selectiviteit in ons onderwijs begint veel vroeger en manifesteert zich scherper dan in het buitenland. Al in groep drie vinden de eerste toetsen plaats als onderdeel van het leerlingvolgsysteem. Dan al worden leerlingen geconfronteerd met elkaars verschillen. Dat gaat door in de groepen erna. Van leraren wordt verwacht dat zij hun adviezen voor vervolgonderwijs baseren op de toetsen uit de groepen 6, 7 en 8. Als leraren daarvan afwijken, confronteert de school of anders de Inspectie, hen alsnog met die toetsen.

„De selectiviteit zit ook in de eindtoets zelf. De eindtoets is bedoeld om te bepalen wie naar welke vorm van onderwijs mag. Sinds de start van de eindtoets in 1966 krijgt de 20 procent met de hoogste scores een vwo-advies. De helft van de leerlingen gaat naar het beroepsonderwijs en het tussenliggende deel krijgt een havo-advies. Het heeft veel weg van een economisch model. We verdelen leerlingen over sectoren waarvoor we mensen nodig denken te hebben: van academici tot vakmensen.”

Lees ook dit interview met onderwijswethouder Marjolein Moorman: ‘Ongelijkheid moet je met ongelijkheid bestrijden’

Waardoor heeft de eindtoets, ondanks de nadelen, zo’n centrale positie gekregen?

„Verschillende factoren hebben de toets de wind in de zeilen gegeven. De laatste vijftien jaar was dat vooral de aandacht voor ‘opbrengst-gericht’ werken. Maar daar kan een toets die bedoeld is voor het vergelijken van leerlingen binnen één cohort nu net weinig over zeggen. Zo baseerde toenmalig minister Van Bijsterveldt in 2011 een verbeterplan voor het onderwijs vrijwel geheel op de uitslagen van de toetsen. Van dat plan kwam weinig terecht. Er is tot op het hoogste beleidsniveau weinig verstand van wat een eindtoets kan.”

Is het niet lastig geworden om na vijftig jaar onderwijspolitiek op het gebied van kansenongelijkheid nog vooruitgang te boeken ?

„Dat zei de socioloog Frederik van Heek in 1968 ook al. ‘Er bestaan eigenlijk geen verborgen talenten meer.’ Nou, ik kan u verzekeren. Die bestonden toen, en die bestaan nog steeds! Door zo smal te toetsen, zoveel te toetsen, en leerlingen zo vroeg en scherp voor te sorteren, hebben we een nieuwe aristocratie gecreëerd. Weliswaar een andere dan vroeger, maar nog steeds een aristocratie waarbij je kansen worden bepaald door waar je wieg stond. Kinderen van hogeropgeleide ouders die in een Nederlandstalige omgeving opgroeien, hebben de meeste kans direct door te mogen stromen naar de hoogste en meest gewaardeerde vormen van onderwijs.”