Opinie

Er is veel mis met de eindexamens, maar schaf ze niet af

Onderwijsblog Jan Drentje is opgelucht dat de eindexamens dit jaar niet doorgaan. Toch kunnen we ze niet missen, schrijft hij. „Met haat of liefde, we zijn veroordeeld tot het eeuwige examen.”
Foto Pieter Stam de Jonge/ANP

Voor de meeste leerlingen in het voortgezet onderwijs zouden de centrale eindexamens deze week beginnen. Voor het eerst sinds 1945 gaan die examens niet door. Leerlingen zakken of slagen nu op basis van hun schoolexamencijfers.

De verwachting is dat landelijk het percentage gezakten lager uit zal vallen dan in andere jaren. Dat heeft een aantal redenen. Leerlingen hebben nu meer tijd dan anders om alles af te ronden. Scholen mochten hun programma enigszins aanpassen en hebben bijvoorbeeld meer herkansingen toegestaan. En: de neiging zal bestaan om het cijfer 5.4 uit de weg te gaan. Welwillend afronden. Heel menselijk, niets op tegen. Je laat een leerling niet op een fractie zakken.

Zelf kijk ik voor het eerst sinds 1987 nu geen centrale eindexamens na. Gemengde gevoelens. Hoewel ik een voorstander ben van centrale eindexamens, ben ik ook opgelucht. Even geen gepieker over het vaak rigide antwoordmodel. Over of de vraagstelling andere interpretaties mogelijk maakt. En of mijn zienswijze te verdedigen is tegenover een mogelijk strengere tweede corrector.

De onvrede over de centrale examens is de laatste jaren sterk toegenomen. Bij Nederlands zijn het een soort technische tekstverklaringen waar niemand vrolijk van wordt. Bij de moderne vreemde talen meerkeuzevragen waarop de leraar vaak het antwoord ook niet weet. Opgaven bij de exacte vakken vragen meer leeswerk dan bij geschiedenis. Quasi-objectiviteit in de antwoordmodellen doet geen recht aan de ambiguïteit van teksten. Hierdoor wordt het gesprek tussen de eerste en tweede corrector er niet leuker op. In het verleden middelden we meestal de scores, tenzij de gemiddelde afwijking te groot was (pakweg groter dan 0.3). Nu wordt er te vaak over een tiende verschil telefonisch overlegd alsof de wereldvrede ervan afhangt.

Lees ook: Wat betekent het schrappen van de eindexamens?

Teaching to the test

Er is een verschil ontstaan tussen wat en hoe docenten zelf zouden willen toetsen en wat er in de verplichte examensyllabi van het ministerie staat. Daardoor is er onvrede over de invloed die de centrale examens hebben op het onderwijs in de bovenbouw. Omdat bijna alle scholen zich zijn gaan focussen op hoge slagingspercentages, wordt het onderwijs steeds meer een soort teaching to the test. Een verschraling van het onderwijs en inperking van de professionele ruimte van de docent.

In De staat van het onderwijs 2019 beschrijft de Onderwijsinspectie een paradox: terwijl de examentesultaten stabiel zijn, daalt het niveau voor lezen en de exacte vakken, volgens de driejaarlijkse PISA-meting. We voldoen dus aan de exameneisen, maar intussen leren we minder. Opvallend is ook het hoge percentage ongemotiveerde leerlingen. Non scholae sed vitae discimus, stond vroeger op schoolbordjes: niet voor de school, maar voor het leven leren wij. Dit is verworden tot: niet voor onszelf, maar voor het geslaagdenpercentage leren wij.

De focus op de examens is mede een gevolg van aanscherping van de eisen voor het eindexamen. Leerlingen moeten sinds 2011 voor het centrale examen gemiddeld een 5.5 halen. Voor de drie ‘kernvakken’ Nederlands, Engels en wiskunde mag slechts één vijf worden gehaald. De 5.5-regel is een reactie op het gegeven dat het verschil tussen de gemiddelde schoolexamencijfers en het gemiddelde cijfer voor het eindexamen vaak groter dan een halve punt was. Te veel leerlingen konden een cijfer beneden de 5 op het eindexamen compenseren met een mooie 7 op het schoolexamen. Dit kwam bij mij ook voor. Leerlingen met een ruime 7 voor geschiedenis lieten het bij het examen afweten en scoorden een cijfer rond de 5. Gemiddeld nog net voldoende. Hoe kan dat nou, vroeg ik zo’n leerling dan vertwijfeld. Tsja, meneer, bij u stond ik er mooi voor, dus ben ik gegaan voor economie en wiskunde.

Ranglijsten

De onvolprezen onderwijssocioloog Jaap Dronkers (1945-2016) heeft van het monitoren van examenresultaten zijn levenswerk gemaakt. Tot 2013 publiceerde hij ranglijsten van scholen op basis van gemiddelde cijfers voor het eindexamen, rekening houdend met verschillen in sociale achtergronden van leerlingen. De verschillen tussen scholen bleken groot. En die verschillen werden vervolgens uitvergroot in publicaties in de pers. De 5,5-regel was daar een gevolg van. De politiek markeerde nog eens dat het centrale examen een landelijke ijking van niveaus moet blijven, zodat de behaalde resultaten op verschillende scholen vergelijkbaar blijven. Het diploma moet zijn waarde behouden om zonder toelatingsexamens toegang te geven tot vervolgopleidingen. Als de verschillen tussen scholen te groot worden, verliest het diploma zijn betrouwbaarheid en zullen vervolgopleidingen zelf toelatingsexamens afnemen – wat in veel Angelsaksische landen het geval is, een systeem dat de kansengelijkheid beslist niet vergroot.

Zouden we van de coronanood een deugd moeten maken en de centrale examens gewoon afschaffen? Dan hebben we ieder jaar tot begin juli de tijd om alle schoolexamens af te ronden. Al jaren pleit de VO-raad voor een andere manieren van examineren. Maar: al deze voorstellen hebben als nadeel dat de landelijke ijking van niveaus verdwijnt. Diploma’s worden daardoor minder goed vergelijkbaar. Als alleen de schoolexamens leidend zijn, dan keurt de slager zijn eigen vlees. En als hij vegetariër is: zijn eigen groenteburger. Recent is in een rapport van de Commissie Kwaliteit Schoolexamens juist zorg geuit over de kwaliteit en borging van de schoolexamens.

Het belang van centrale examens is nog eens voorbeeldig uiteengezet in een advies uit 2015 van de Onderwijsraad. Hierin worden steekhoudende argumenten aangevoerd tegen het zogenaamde maatwerkdiploma waar de VO-Raad voor blijft pleiten: leerlingen zouden examen moeten kunnen doen op verschillende niveaus. Dus, niet zitten blijven op een vier voor wiskunde, maar downgraden van het niveau. Iedereen slaagt, maar met een examendossier dat wel of geen toegang geeft tot de gewenste vervolgstudie. Dat dit wel eens erg nadelig kan uitpakken voor de kansengelijkheid lijkt voorstanders te ontgaan. Als de weg naar beneden makkelijk te vinden is, wordt zittenblijven weliswaar voorkomen door niveaus te variëren, maar je haalt de prikkel tot prestatie uit het systeem. De weg van de minste weerstand leidt immers ook wel tot een diploma. Maar de waarde ervan wordt twijfelachtig.

Lees ook: ‘Ik maak me zorgen, want ik sta er qua cijfers niet heel goed voor’

Meesterproef

Kortom: met haat of liefde, we zijn veroordeeld tot het eeuwige examen. Naar een essaybundel uit 1977 van Jan Blokker, die ik van school cadeau kreeg vanwege een mooi cijfer voor het examen Nederlands (destijds nog: ‘samenvatten’ en ‘betoog schrijven’). Als we eeuwig eindexamen moeten doen (coronacrises daargelaten), dan moeten die examens aansluiten op het onderwijs dat we de leerlingen willen geven. Ze moeten het onderwijs niet in een keurslijf persen en de wijze van corrigeren moet geen kwelling zijn.

Hoe kunnen we daarvoor zorgen? De examensyllabi waarin de verplichte stof vermeld staat en de correctievoorschriften zijn nu in handen van instituten als het Cito, Slo en CvtE. Verheugend is dat zij in toenemende mate leraren raadplegen. Maar dat zou nog beter kunnen. Bij al die processen zouden de adviezen van de vakverenigingen leidend moeten zijn. Daar zijn naast leraren vaak ook vakdidactici van hogescholen en universiteiten aan verbonden. Ik weet het: niet al die verenigingen functioneren op dit moment als representatief orgaan. Maar die verenigingen versterken en professionaliseren levert veel winst op: voor zowel de onderwijsinhoud (het curriculum) als de manier van examineren.

Dat leraren zich niet in de examenstof herkennen, is een van de oorzaken van het lerarentekort. In wezen is het onderwijs nog steeds een gildesysteem van vakmensen. En daar hoort een meesterproef bij. Dat zou het centraal examen moeten zijn. Centraal georganiseerd, maar het gilde zelf bepaalt inhoud en vorm.

Jan Drentje is rector voor een school voor volwassenonderwijs en docent geschiedenis aan de Rijksuniversiteit van Groningen.

Reageren

Reageren op dit artikel kan alleen met een abonnement. Heeft u al een abonnement, log dan hieronder in.