Kennis was uit de mode in het onderwijs, onterecht

NRC-redacteur Bas Heijne schreef onlangs in het openingsessay van een NRC-serie over nepnieuws dat we in het post-truthtijdperk kwaliteitsjournalistiek nodig hebben om ‘de waarheid niet als een mening te zien’. Ook in het onderwijs bestaat het gevaar dat we steeds minder hechten aan kennis. Terwijl meer dan ooit kennis het fundament zou moeten zijn.

Leerlingen moet je laten zien en ontdekken hoe die kennis tot stand komt, hoe die zich ontwikkelt en op verschillende manieren gebruikt en ook misbruikt wordt.
Wie de discussie in het onderwijsveld volgt, weet dat er vooral aandacht is voor ‘21ste-eeuwse vaardigheden’, digitale vaardigheden en taal en rekenen. Belangrijk, maar niet voldoende. In dit soort curricula wordt kennis gerelativeerd, want het is een sociale constructie en dus persoonlijk. In plaats daarvan staan leren en de lerende centraal, met veel aandacht voor de leeractiviteit.

Op de pabo staat kennis van de wereld – via aardrijkskunde, geschiedenis en biologie – sinds de invoer van het competentiegericht curriculum in 2000 zwaar onder druk. De aandacht voor aardrijkskunde, geschiedenis en biologie op de basisschool is geminimaliseerd ten gunste van taal en rekenen.

De lerarenopleidingen richten hun aandacht ook steeds meer op algemene didactiek en de praktijk op school, ten koste van vraagstukken rond curriculum en inhoud. Praktijkgerichtheid hoeft geen probleem te zijn, ware het niet dat ook op school de aandacht uitgaat naar algemene didactische en pedagogische kwesties.

Vakoverstijgend

Leerdoelen worden in dit soort moderne curricula uitgedrukt in algemene vaardigheden, zoals kritisch en vakoverstijgend denken, samenwerken of problemen oplossen, of in meetbare opbrengsten. Docenten moeten het leren vooral faciliteren. Het raakt aan de basis van het docentschap: vakinhoudelijke expertise wordt steeds minder gewaardeerd. We dreigen het kind – de kennis dus – met het badwater weg te gooien.

In het denken over onderwijs is disciplinaire wetenschappelijke kennis een tijdje uit de mode geweest. Maar de rol van kennis in het onderwijs verdient en krijgt gelukkig weer aandacht.

Nieuwe ideeën uit de onderwijssociologie bieden perspectief. Het uitgangspunt is dat toegang tot abstracte, theoretische kennis een voorwaarde is voor een effectieve democratie. Met abstracte kennis kun je (in de woorden van Basil Bernstein) het ‘ondenkbare en nog niet bedachte’ bedenken en alternatieve toekomsten verbeelden.

In een curriculum waarin kennis centraal staat, wordt kennis gezien als een realiteit die niet absoluut is, maar wel betrouwbaarder dan gewoon een standpunt. Leerlingen toegang bieden tot zulke krachtige kennis, die buiten de eigen ervaring staat, is hun recht als toekomstige burgers.

Deze kennis moet niet verward worden met traditionele curricula waarin de directe overdracht van ‘kennis om de kennis’ centraal staat, met veel feitelijke kennis zonder betekenis voor de leerling. Krachtige kennis is dynamisch en aan verandering onderhevig, maar wel betrouwbaar. Het is onderdeel van een denksysteem, conceptueel en gaat soms tegen het intuïtieve in. Het helpt om op nieuwe manieren over de wereld te denken en geeft de taal om in allerlei maatschappelijke debatten mee te kunnen doen.

Expertise

Als we leerlingen bij aardrijkskunde lesgeven over migratie naar Europa, zou een veelgehoorde ‘mythe’ het uitgangspunt kunnen zijn. Bijvoorbeeld dat Europa overspoeld wordt door illegale migranten, veroorzaakt door armoede en conflict. Geografische, krachtige kennis zou hier van pas komen. Wanneer leerlingen zo betrouwbaar mogelijke gegevens over de omvang en aard van de migratiestromen analyseren en ze verklaringen van de migratiestroom vanuit de Afrikaanse en Europese context bestuderen, blijkt dat de uitkomsten van migratieonderzoek nogal eens haaks staan op populaire veronderstellingen.

Met dit soort kennis kunnen leerlingen dus vragen stellen bij de oplossingen die politici van links tot rechts bedenken, zoals migranten tegenhouden door grenzen te sluiten, opvangcentra buiten Europa te creëren of de armoede bestrijden in de landen van herkomst. Of nadenken over de effecten van het sluiten van de grenzen voor illegale migranten. Zo kunnen ze leren om scenario’s te verbeelden en zich af te vragen wat mogelijk en wenselijk is en vanuit wiens perspectief.

In een door kennis geleid curriculum wordt juist een groot beroep gedaan op de inhoudelijke expertise van docenten. Docenten moeten zelf grip op dergelijke vraagstukken krijgen, bedenken wat vanuit hun discipline helpt om de gebeurtenissen te analyseren en wat de moeite waard is om te lezen als voorbereiding. Dit gaat nog vooraf aan de uiteindelijke praktische keuzes voor de les en hoe je jonge mensen meeneemt in dit soort gecompliceerde vraagstukken. Het is van groot belang om de complexiteit van kennis en inzicht serieus te nemen, zowel inhoudelijk als in een didactische vertaling.

Dit soort curriculair leiderschap van docenten zou vorm moeten krijgen binnen een docententeam, met ondersteuning van leidinggevenden. Docenten moeten hiervoor tijd krijgen. Maar het vraagt ook een brede samenwerking buiten de school, zoals met de lerarenopleidingen. Bovendien zouden de academische disciplines structureel moeten optrekken met schoolvakken. De productie van kennis aan de universiteit en het gebruik daarvan op school zijn – zeker in het post-truthtijdperk – een gedeelde verantwoordelijkheid.

Tine Béneker is hoogleraar geography & education aan de Universiteit Utrecht.

Krachtige kennis in geografieonderwijs oratie van 16 oktober.