Onderwijs

Universitair docenten zijn veel te veel tijd kwijt aan onderwijs

Onderwijsblog Universitair docenten kunnen alleen overleven als ze uitwijken naar extern gefinancierd onderzoek, schrijven Sandra de Pleijt en Jan Luiten van Zanden. Maar dat is een tombola.

ANP/Robin Utrecht

Het rommelt de laatste tijd bij de universiteiten, en vooral bij de faculteiten Geesteswetenschappen. Na de bezettingsacties aan de Universiteit van Amsterdam (UvA) komt de onvrede nu vooral aan het licht bij de Universiteit Utrecht (UU), waar een bezuinigingsoperatie uitgevoerd wordt. Er wordt geklaagd over het feit dat de werkdruk al ernstig is opgelopen, waardoor docenten niet of nauwelijks meer aan hun onderzoek toekomen. Dat is terecht, zullen we hier aantonen, maar niet specifiek voor de UU, of voor geesteswetenschappen; het gaat om een veel breder probleem.

Onderwijs is het startpunt van het verhaal. Is de onderwijslast van Nederlandse docenten nu echt zo hoog? We hebben van een aantal buitenlandse universiteiten informatie verzameld over de onderwijslast en combineren dit met wat we weten uit eigen ervaring, bij de London School of Economics, Oxford University, Queen’s University Belfast en de Universiteit Utrecht. Het eerste wat opvalt, is dat de periode waarin colleges worden gegeven aan de UU (en in Nederland als geheel) veel langer is. Elders wordt meestal gedurende twee of drie semesters lesgegeven, gewoonlijk gedurende in totaal ongeveer 24 weken. Aan de UU zijn dat vier blokken van acht weken, wat al eenderde scheelt. Vervolgens is het aantal contacturen per college per week aan de UU zes, terwijl elders drie of vier gebruikelijk is; ook dat scheelt enorm. En dan geven docenten elders gewoonlijk ten hoogste vier cursussen per jaar, aan de UU kan dat oplopen tot acht en in extreme gevallen zelfs meer. Dit alles bij elkaar duidt op enorme verschillen in het aantal contacturen dat docenten verzorgen.

Maar er zijn meer verschillen. Het is in Nederland vrij uitzonderlijk geworden dat je kunt doceren over een onderwerp waarin je gespecialiseerd bent – meestal gaat het om standaardcolleges die alleen bij toeval aansluiten bij de expertise van de docent. Dat betekent veel meer voorbereidingstijd. En in Nederland is het onderwijs sterk ‘verschoolst’: er is een ‘mid-term-toets’ om de voortgang van de studenten te toetsen, er worden vrijwel elke week opdrachten gegeven en nagekeken – kortom, de student wordt zo veel mogelijk aan het handje gehouden en ook dat kost tijd, veel tijd. Er wordt in Nederland veel vergaderd – om cursussen op elkaar af te stemmen bijvoorbeeld – en er moet veel tijd en energie gestoken worden in een gedetailleerde cursusbeschrijving, terwijl elders docenten een veel hogere mate van autonomie hebben en minder worden gemicromanaged. Ten slotte kwamen we in het buitenland geregeld tegen dat een docent in het eerste jaar van de aanstelling (gedeeltelijk) werd vrijgesteld van onderwijs, om het systeem te leren kennen en de onderzoeksagenda te ontwikkelen. Een van ons kreeg recentelijk een aanstelling bij Queen’s University Belfast, en hoeft daar in het eerste jaar slechts één cursus te verzorgen. In Nederland wordt een beginnend docent meteen met de volle onderwijslast geconfronteerd, en er moet daarom in het eerste jaar heel veel werk gestoken worden in nog onbekende cursussen.

Het is dus aannemelijk dat de onderwijslast van docenten verbonden aan Nederlandse Universiteiten veel hoger is dan in het buitenland; waarschijnlijk wel drie tot vijf keer zo hoog. In de praktijk betekent dit dat een volledige UD-baan met 70 procent onderwijs de docent fulltime in beslag zal nemen (en er is nu zelfs sprake van het aanstellen van docenten met 80 procent onderwijslast). Deze docenten moeten vervolgens ook internationaal concurreren met collega’s die over veel meer onderzoekstijd beschikken. Het is dan ook voor iedereen duidelijk dat een volledige onderwijstaak op den duur het eind van je wetenschappelijke carrière zal betekenen. Het gevolg van deze hoge onderwijslast is dat je, om academisch te overleven, op zoek moet naar extern geld om onderwijstijd af te kopen en onderzoekstijd in te kopen. Maar dat kan alleen als je cv goed is, en je internationaal publiceert en aan de weg timmert. De onderwijsdruk vertaalt zich dus in een druk om extern geld te werven en veel te publiceren.

Relatief veel geld beschikbaar

De tegenhanger van de extreem hoge onderwijslast, is dat er relatief veel geld beschikbaar is in de ‘vrije competitie’, vooral via de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO). Daar hebben de universiteiten zich aan aangepast door enorm te investeren in de capaciteit om extern middelen te werven. Er zijn allerlei samenwerkingsverbanden – strategische thema’s, onderzoekinstituten, ‘hubs’ (zoals ze in Utrecht heten) en ‘centres’ – opgetuigd met het doel om grote maatschappelijke en wetenschappelijk vraagstukken interdisciplinair te bestuderen. Deze brengen onderzoekers bij elkaar, en kennen stimuleringsgeld toe aan hen die een aantal maanden vrijgesteld willen worden om een onderzoekproject aan te vragen. Dat lijkt mooi, en dat is het ook wel, maar er is toch wel een aantal kanttekeningen te maken bij deze ontwikkeling.

Om te beginnen heeft elke universiteit geïnvesteerd in de capaciteit om aanvragen te doen, maar daarmee is het totaal beschikbare geld op landelijk niveau niet groter geworden. Het heeft alleen de concurrentie verder verscherpt. Universiteiten gedragen zich als vissers die steeds meer investeren in grotere trawlers in de hoop hun marktaandeel te vergroten terwijl de totale vangst gelijk blijft. Sterker nog, geld dat eigenlijk bedoeld was voor onderzoek, wordt nu gebruikt om dergelijke instituten op te tuigen met een secretariaat, een pr-medewerker, een strategisch manager, etc. Als de universiteit weer een ronde organiseert waarbij een nieuwe serie instituten uit de grond gestampt wordt, wordt er druk vergaderd over de voorstellen, worden koortsachtig nieuwe plannen gesmeed – en niemand durft zich afzijdig te houden van deze procedures, bang de boot te missen. Vele mensjaren gaan zitten in het vormen van nieuwe coalities, het schrijven van voorstellen, en de hele administratieve rompslomp die daarbij komt kijken. En zodra het instituut gelanceerd is, is de vraag: hoe laten we de decaan merken dat we goed bezig zijn, hoe zetten we onszelf op de kaart, en hoe krijgen we financiering voor een nieuwe ronde? Er gaat dus niet alleen veel geld zitten in deze aanvraagcapaciteit, maar ook veel tijd. De arme universitair docent die zijn onderwijslast probeert te verlichten, moet dus ook nog eens aan de bak in deze wereld van de onderzoekinstituten: hij of zij moet een leuk event organiseren om de aandacht op zijn of haar onderzoek te vestigen, meevergaderen en meepraten, nieuwsbrieven lezen en misschien wel opstellen – het circus houdt nooit op. Zoiets kan alles bij elkaar wel een halve dag in de week gaan kosten – per instituut waarin men participeert, en velen participeren in meerdere. En daarmee neemt de druk op de tijd alleen maar toe.

Verder moet de universitair docent maatschappelijk relevant zijn, en met maatschappelijke partners aankomen als hij of zij een onderzoekproject indient – want maatschappelijke impact is tegenwoordig minstens zo belangrijk als wetenschappelijke vernieuwing. En als er dan een onderzoeksvoorstel is ingediend – bij NWO of bij de Europese Onderwijsraad (ERC) – dan valt het misschien in handen van een referent die er met de pet naar gooit en oordeelt dat het ‘unfundable’ is – en dan kan hij of zij nog zo’n onzin uitkramen, het kwaad is daarmee geschied. De jacht op onderzoeksgeld is in hoge mate een loterij.

En dan hebben we het nog niet gehad over het eigenlijke onderzoek. Hoe kom je in de juiste internationale netwerken – hoe leer je de mensen kennen die besluiten of jouw artikel, waar je jaren bloedig aan gewerkt hebt, geplaatst gaat worden in het toptijdschrift? Waar veel jonge (en oudere) docenten onder gebukt gaan, is dat ze geen enkele invloed hebben op die ongrijpbare krachten van referenten en beoordelingscommissies. Hun wijsheid om prachtige artikelen en onderzoekvoorstellen af te wijzen is ondoorgrondelijk. En terwijl hun collega’s in het buitenland – bij de London School of Economics bijvoorbeeld – een basis hebben om op terug te vallen, is het voor Nederlandse docenten vaak een kwestie van ‘leven of dood’, want de onderwijslast is zo hoog dat, als je daar eenmaal op moet terugvallen, er misschien geen weg terug is.

Lees meer in het dossier ‘De overspannen universiteit’

Lompenproletariaat

Dit is het verhaal van de hoge werkdruk waar (jonge) docenten over klagen: ze moeten veel te veel onderwijs verzorgen en kunnen alleen overleven als ze uitwijken naar extern gefinancierd onderzoek, maar dat is een tombola. Doordat er heel veel geld omgaat in de vrije competitie, is er – zeer voorspelbaar – een heel ongelijke verdeling van middelen ontstaan, waarbij een kleine elite van Spinozaprijswinnaars en aanvoerders van zwaartekrachtprojecten zwemmen in het geld, want volgens het ‘matteüseffect’ wordt nieuw geld vooral gegeven aan degenen die al veel hebben. De keerzijde is het ‘lompenproletariaat’ van universitair en tijdelijke docenten die niet fatsoenlijk beloond worden voor hun onderwijsinzet, en het daardoor heel lastig vinden om hun weg te vinden in de wetenschap.

De oplossing is dan ook betrekkelijk eenvoudig: hevel geld over van de vrije competitie naar de financiering van onderwijs en onderzoek door zittende docenten. En verander het onderwijssysteem conform internationale standaarden. Dat kan betekenen dat de periode dat er wordt lesgegeven en het aantal contacturen worden beperkt. En als men dat echt niet wil omdat dan de kwaliteit in het geding zou komen, moeten er middelen vrijgemaakt worden om deze ‘extra’s’ te financieren. Het is niet redelijk om dit verlangen naar ‘kwaliteit’ af te wentelen op de partij die zich daar het minst tegen kan verzetten.

Sandra de Pleijt, postdoc Oxford University
Jan Luiten van Zanden, Spinozaprijswinnaar