Wiskundeonderwijs (1)

Geef leerlingen geen alternatieven, laat ze juist extra oefenen

Harald Merckelbach is verontrust over het toenemend aantal studenten dat de moed opgeeft als ze wiskundige problemen moeten aanpakken met als argument een aangeboren gebrek aan talent (NRC 15/4). Ik deel zijn observatie, maar denk een nog basaler mechanisme te zien als verklaring voor dit ontwijkgedrag: de idee van leerlingen dat als je ergens niet goed in bent, dit je ontslaat van verdere inspanning. In plaats van juist extra te oefenen. Deze gedachte ontstaat vroeg in het basisonderwijs: onder het mom van zelfontplooiing krijgen jonge leerlingen de gelegenheid te vermijden wat ze lastig vinden. Dat went snel. Onlangs was veel beroering over de stelling ‘dyslexie komt door slecht onderwijs’. Deze stelling is onjuist omdat zo’n 3 tot 5 procent van de schoolkinderen een aangeboren onvermogen heeft te leren lezen. Maar de grote verschillen tussen scholen in effectiviteit van onderwijs hebben mijns inziens te maken met hoe men zwakke leerlingen aanpakt: extra oefenen of alternatieven geven. De tweede optie is de makkelijkste: kinderen die zwak zijn in lezen krijgen soms de gelegenheid zich met een ander vak bezig te houden. Zeker bij jonge kinderen is dat funest: alternatieven bieden bestendigt de achterstand. Lezen en rekenen horen tot het kernpakket van schoolse vaardigheden, van groot belang voor verdere scholing, beroepsuitoefening, en maatschappelijk functioneren.

Wiskundeonderwijs (2)

Inspanning niet waard?

Uit de column van Merkelbach leid ik af dat de wiskundeknobbel net zo min bestaat als de talenknobbel. Dat betekent dus dat men leerlingen niet, zoals ik mijzelf wel kwalificeer, „wiskundig zwakbegaafd” kan noemen. Dus kunnen we zeggen dat het wiskundeonderwijs er gewoon niet in slaagt ook redelijk intelligente scholieren inzicht in de wiskunde bij te brengen. Ik kan mijzelf als voorbeeld presenteren: ik kan geen vierkantsvergelijking oplossen, ik kan de stelling van Pythagoras uitstekend toepassen (wel handig bij houtconstructies) maar hem niet bewijzen. Maar op mijn eindexamen HBS-A had ik negens voor boekhouden, handelsrekenen en financiële rekenkunde. Zelf probeer ik dat te verklaren met het verhaal dat ik me bij die financiële vakken iets kan voorstellen, maar bij abstracte algebraïsche formules en meetkundige bewijzen niets. Maar dat ligt dus anders. Misschien in het onvermogen van wiskundigen om hun verhaal begrijpelijk te vertellen? En daarbij nog het fine contempt tegenover leerlingen die het allemaal niet meteen snappen, en die men een beetje extra inspanning niet waard vindt?