Het lijden op de lerarenopleiding

Struikelend over zijn eigen woede en met bliksem in zijn ogen vertelt hij me zijn verhaal. Laat ik hem Jan noemen. Ja, hij had er bewust voor gekozen om leraar te worden. Hij komt uit een leraarsfamilie, moeder, vader, allebei gepassioneerde leraren. Hij geloofde erin, dat je leerlingen kennis bij kon brengen en passie overdragen. Hij had de studie Nederlands prima afgerond, genoten van de opleiding, voelde zich een bekwaam academicus en dus schreef hij zich in voor de lerarenopleiding, die een apart instituut is aan de universiteit. Een dag in de week volgde hij de opleiding, en daarnaast gaf hij begeleid les aan een van de scholen waarmee samengewerkt wordt.

Jan dacht dat hij een vervolg van zijn academische studie zou krijgen. Hij dacht hetzelfde te krijgen als aan de universiteit: reflectie, kritische houding, afwegen van standpunten tegenover elkaar. Hij hoopte handreikingen te krijgen over hoe je leerlingen grammatica kunt leren, hoe je letterkunde overbrengt, over hoe je zinnig huiswerk opgeeft. Dat soort dingen leerde hij dus niet. Nee, Jan moest zijn eigen leerdoel stellen en het proces ontdekken van zijn eigen leermomenten. “De lessen die ik gaf op school,” zegt hij, “dat waren peanuts. De vuurdoop kreeg ik pas toen ik op de lerarenopleiding kwam.”

Hij kan zijn afgrijzen nauwelijks verbergen als hij erover vertelt. Hij kwam terecht in een achterhaalde fase van het studiehuis. Leerlingen beoordeel je niet in vergelijking met elkaar, kreeg hij bijgebracht, maar in vergelijking met zichzelf. Als de leerling maar vooruitgaat, dat is wat telt. Als hij in plaats van veertig spelfouten er twintig maakt, heeft-ie honderd procent vooruitgang geboekt, stel dat er op spelfouten gelet zou mogen worden. Iets leren van de leraar is niet goed, de leerlingen moeten samenwerkend leren. De leraar is de manager van een persoonlijk leerproces. De docent projecteerde een foto van zijn twee kinderen in een zwembad. Het ene kind helpt het andere te leren zwemmen, en dat is toch veel beter dan een zwemles. Op de vraag wie het eerste kind dan zwemmen geleerd had, snoof de leraar verontwaardigd. Kennis verspreiden zijn twee vieze woorden. De docent projecteerde een sheet: Kennis is geen ziekte. Het is niet overdraagbaar. Jan haakte af. Hij heeft een uitstekende baan bij een tekstenbureau. Er is een voortreffelijke leraar aan verloren. “Misschien kom ik nog eens terug,” zegt hij, “als de opleiding veranderd is.”

“Twintig pagina’s moest ik invullen met evaluaties”, zegt de leraar die stagiaires van een lerarenopleiding begeleidt. “Allemaal vragen over de interactie met de klas, over de veilige leeromgeving, over leerlingen activerende werkvormen. De stagiaire wist het verschil tussen Verlichting en Romantiek niet. Ik zocht naar een vakje waarin ik iets kon invullen over gebrek aan vakkennis, maar dat was er niet. Bel ik met de coördinator en die zegt dat hij het wel een goed idee vindt om daar ook ruimte voor te maken. Hij zou het meenemen in de volgende vergadering.” De leraar zucht: “Lesgeven, dat is toch gewoon talent en ervaring en plezier in kinderen hebben. Dat leer je niet op de lerarenopleiding.”

“Onze evaluaties zijn uitstekend,” zegt de docent van de lerarenopleiding. “We hebben net een visitatie achter de rug en daar kwamen we heel goed uit.”

“Van mijn jaar is iedereen afgehaakt”, zegt Jan. “En dit jaar zijn er van Nederlands maar twee aanmeldingen. Dat zegt toch genoeg.”

Plasterk wil dat de status van de leraar opgevijzeld wordt en heeft daar een hoop geld voor over. Het is ook broodnodig dat er nieuwe leraren komen. Maar bij de studenten Nederlands is de opleiding voor leraar niet populair, en degenen die ik spreek bevestigen dat er een kloof is tussen de eigen academische vakopleiding en de lerarenopleiding. “Het was alsof ik terugging in plaats van vooruit”, zegt een van de afgestudeerden, een meisje dat ik Irma zal noemen. “De toon is infantiel, je wordt als een kind benaderd.” Ze geeft voorbeelden van een docent die zichzelf de thermometer noemt en elke keer wil weten hoe je je voelt. “Bij een ander moet je antwoord geven op de vraag ‘Welk sprookje voel je jezelf vandaag?’ En als je dan geen antwoord paraat hebt: ‘Vind je het moeilijk om hierover te praten?’”

Ofschoon de lerarenopleidingen in het hele land aan de universiteiten verbonden zijn, lijden ze allemaal aan een gebrek aan direct contact met elkaar. De vakdidactici voor Nederlands zitten niet bij ons aan tafel, wij kennen ze niet. Zij kennen op hun beurt ons niet: weten niet welk onderzoek we doen, hoe we onze studenten opleiden. Er is geen onderlinge uitwisseling. Dan is er ook nog de kloof tussen de lerarenopleidingen van de HBO en die van de ULO’s of Universitaire Leraren Opleidingen, zoals ze zichzelf noemen, niet gehinderd door historische kennis. Elke HBO-lerarenopleiding en elke ULO heeft zijn eigen circuit, zijn eigen gebouw, zijn eigen leraren, zijn eigen lesprogramma. En ten slotte nog de kloof tussen de lerarenopleidingen en de scholen. De scholen doen mee en geven plaats aan stagiaires, uit verantwoordelijkheidszin, omdat het extra leerkrachten geeft, omdat het geld oplevert. Maar ik heb geen docent aan een middelbare school gesproken die zegt: wij nemen alleen leraren aan met een ULO, want die weten van wanten.

Anna is een jaar geleden bij ons afgestudeerd. Ze wil haar eerstegraads bevoegdheid halen, en heeft zich voorgenomen het programma af te maken. “Jan overdrijft wel”, zegt ze. “Ik heb in de hoorcolleges echt behoorlijk wat geleerd, over dyslexie, over groepsdynamiek, over leergedrag.” Maar ze voelt zich zwaar gefrustreerd omdat ze niets met haar kennis kan of mag doen. “Ik had een fantastische les voorbereid over de Vijftigers. Echt goed, met veel voorbeelden, ik had de leerlingen er actief bij ingezet. Dat was dus helemaal niet goed. De leerlingen moesten zelf de Vijftigers ontdekken. Ze moesten maar op Wikipedia of YouTube dingen bij elkaar zoeken en dan het gevoel of de sfeer van een gedicht tekenen. Grammaticaonderwijs wordt onzin gevonden. De docent heeft lang geleden een artikeltje gelezen van één vage onderzoeker die beweert dat kinderen niks leren van grammatica. Aan de universiteit zouden wij dan op zoek gaan naar andere artikelen, kijken of dat onderzoek wel valide is, maar dat is niet bespreekbaar.”

“We moeten samenwerkend leren”, zegt Irma. “We kregen 100 vel papier en plakband en daarvan moesten we een brug bouwen waarop een autootje kon staan. We knutselden dat in elkaar en de docent was hoog tevreden want we hadden samengewerkt. Je moet hetzelfde ondergaan wat de leerlingen ondergaan, zei hij. Alsof een chirurg die een kankerpatiënt opereert eerst zelf onder het mes moet.”

Ik spreek ook een kritische docent van de opleiding. “De middelen staan het doel in de weg,” zegt ze. “Er gaat veel te veel tijd in het evalueren zitten. Niet alleen van ons, vooral van de studenten. Ze moeten voortdurend hun eigen competenties en hun groei daarin evalueren. Er is geen balans tussen de uren die ze werkelijk aan het leraarschap besteden en de uren dat ze eigen rapporten moeten invullen of hun videoportfolio moeten samenstellen.”

Lacherig schuift Irma me de competentiematrix toe die ze dagelijks moeten gebruiken. Met een splitpen zijn zeven kleurige kartonnen aan elkaar gehecht. “Professor Mathijsen, u bent pas een goede docent als u zeven competenties heeft die gekoppeld zijn aan vier niveaus van beheersing. Wilt u zelf invullen hoe ver u bent?”

    • Marita Mathijsen