Literatuuronderwijs stelde nooit iets voor

Of literatuur nu wél of niet als kunst werd gezien, op 19de-eeuwse scholen diende men vooral trouw te blijven aan ‘de volksaard’, dus Cats lezen graag.

Weesmeisjes in het Amsterdamse Burgerweeshuis, schilderij van Nicolaas van der Waay (1855-1936) Collectie Amsterdams Historisch Museum

G.J. Johannes: Dit moet u niet onverschillig wezen! De vaderlandse literatuur in het Noord-Nederlands voortgezet onderwijs 1800-1900. Vantilt, 223 blz. €22,50

Alle klachten over de afkalving van het literatuuronderwijs op middelbare scholen gaan stilzwijgend uit van de veronderstelling dat het vroeger beter was. Een ernstige vergissing. Het literatuuronderwijs is van meet af aan gericht geweest op de grootheid van de natie, niet op de schoonheid van de letteren.

Wie met de romantische gedachte aan het prachtige onderwijs van vroeger speelt, moet maar de studie van socioloog en neerlandicus G.J. Johannes lezen over het onderwijs in ‘de vaderlandse literatuur’ tijdens de 19de eeuw. Het ging nergens over, alleen maar over de ‘continuering van de gedachte dat het vaderland of „de natie” belangrijk is, dat de taal „het bolwerk onzer nationaliteit” vormt, en dat de literatuur van die taal de moeite van het kennisnemen waard is.’

Onomstotelijk blijkt uit dit onderzoek, te beginnen bij spellingshervormer R.A. Kollewijn (1857-1942), dat het literatuuronderwijs weinig meer heeft voorgesteld dan nationalistische propaganda. Kollewijn, zélf in zijn jeugd thuis verwend met Molière, Racine, Schiller en Shakespeare, vroeg zich als leraar Nederlands aan een HBS af wat zijn leerlingen eigenlijk hadden aan zijn lessen. ‘Als je dacht aan hun later leven, was voor nagenoeg allemaal de hele literatuurgeschiedenis, met Vondel en Bilderdijk inkluis, zo geen ballast dan toch tamelijk onverschillige waar.’ Uiteindelijk kwam hij tot de slotsom dat zijn taak eruit bestond zijn leerlingen te oefenen in het zich mondeling en schriftelijk uitdrukken ‘en dan verder ze door lezen en voorlezen zo mogelijk iets moois te laten voelen.’

Als dat laatste nu eens in onderwijswetten en lesmethodes was opgenomen, als scholieren niet eindeloos waren opgescheept met vader Cats en Tollens om hun vaderlandsliefde te voeden, maar het mooiste uit de wereldliteratuur hadden opgediend gekregen, dan zou het er misschien nu anders voor hebben gestaan met het literatuuronderwijs. Maar nee, het was vanaf het begin al mis. Een krachtige drijfveer achter de aandacht voor de taal- en letterkunde in de decennia rond 1800 valt volgens Johannes te omschrijven als ‘vaderlands gevoel’, ‘nationaal bewustzijn’ en ‘vaderlandsliefde’.

Dat kreeg zijn weerslag in bloemlezingen en literatuurgeschiedenissen voor schoolgebruik. De grondlegger van de neerlandistiek M. Siegenbeek pleitte in 1810 in zijn verhandeling De rijkdom en voortreffelijkheid der Nederduitssche taal voor een bloemlezing uit de werken van Jacob Cats als schoolvoorbeeld van de oerdegelijke Hollandse zedelijkheid. Gedurende de hele eeuw werd de bestudering van de eigen taal en literatuur beschouwd als een verdediging tegen buitenlandse invloeden. Zo stelde N. Swart in het voorwoord bij zijn Vaderlandsche lettervruchten, voor jongelingen en meisjes bijeenverzameld (1823): ‘Het zijn voortbrengsels van onzen eigen grond, geschriften derzulken, die onder ons gunstig bekend zijn; dit moet u niet onverschillig wezen, geliefden!’

Omdat Johannes voor zijn studie ook heeft geput uit memoires van 19de-eeuwse leerlingen, weten we dat de vaderlandse lettervruchten de jongelingen volkomen onverschillig lieten. Ze kregen Hoofts Historiën over de Tachtigjarige Oorlog dan ook niet te lezen wegens de schoonheid van diens taal, maar om dezelfde reden als zij Tollens’ Overwintering op Nova Zembla moesten bestuderen: om de ontdekking en verovering van de wereld door de dappere Hollandse pikbroeken te bewonderen. Het ‘vak’ Nederlands vormde niet voor niets een geheel met aardrijkskunde en geschiedenis. Volgens de Wet op het Middelbaar Onderwijs van 1863 gaf een kandidaatsdiploma in de Letteren het recht om middelbaar onderwijs te geven in elk van deze drie disciplines.

Uiteraard werd tegen deze benadering bezwaar aangetekend. Neerlandici als Jan ten Brink (leermeester van Louis Couperus) vonden dat literatuuronderwijs ook tot doel had de goede smaak van leerlingen te ontwikkelen. Literatuur diende in hun ogen onderdeel te zijn van algemeen kunstonderwijs of esthetica.

Een nadeel van het nationalistische oogmerk van het vaderlandse literatuuronderwijs was de kritiekloze fixatie op Neerlands bloeitijd, de 17de eeuw. De hele literatuurgeschiedenis werd om die ‘onaantastbare kern van de zeventiende eeuw’ heen gegroepeerd op een wijze ‘die tot op de dag van vandaag een heldere literair-historische beeldvorming belemmert.’

Aan het einde van de 19de eeuw, toen literatuur, mede onder invloed van Multatuli en de Tachtigers algemeen als ‘kunst’ was erkend, werd de situatie er niet beter op. Leraren werden gemaand hun leerlingen, voor zover ze door het onderwijs nog niet tot ‘artistiekerige kosmopolietjes’ waren gemaakt, trouw te laten blijven aan ‘de volksaard’. Vader Cats werd, ondanks de aanvallen op hem door Busken Huet en Van Eeden, in ere hersteld.

En de HBS- en gymnasiumleerlingen? Die leden volgens de commissie voor het eindexamen 1895-1896 van Noord-Holland aan een ronduit sensationeel gebrek aan kennis van de literatuur. ‘In vele gevallen bleek, dat de examinandi niet alleen onbekend waren met de voornaamste werken van onze groote dichters uit de 17de eeuw, maar dat zij de laatsten zelfs niet bij name kenden of wel niet wisten in welke eeuw zij hebben geleefd.’

Niets nieuws onder de zon, dus. Misschien moeten gedesillusioneerde leraren een voorbeeld nemen aan Kollewijn, die besefte dat ’t al heel wat is als je scholieren af en toe ‘iets moois kunt laten voelen’.