Lessen in democratie

Democratieën kunnen niet zonder onderwijs, maar ze gaan er niet goed mee om. Dirk Vlasblom

Kinderen in de klas op een basisschool in Pyongyang, Noord-Korea. Goed onderwijs vergroot de kans dat een niet-democratisch land een democratie wordt. foto afp North Korean students listen and read along with their teacher during English language class, 03 May 2001 in Pyongyang's Moran Primary School #1. Despite North Korea's state-controlled press continually berating the United States as enemy number one, a teacher admitted that English is one of the most powerful tools she can give her young pupils in preparing them to deal with the complex world ahead of them. AFP PHOTO/Stephen SHAVER AFP

De Nederlandse overheid, schreef de commissie-Dijsselbloem, heeft de laatste twintig jaar één van haar kerntaken verwaarloosd: de kwaliteit van het onderwijs zeker stellen. Een Duitse onderzoeker stelt nu vast dat Nederland niet de enige democratie is die op dit punt tekortschiet. “Het lijkt erop”, concludeert politicoloog Jos de Beus uit dit nieuwe onderzoek, “dat rijpe democratieën het onderwijsniveau niet langer garanderen.”

Zonder onderwijs geen democratie, luidt een geloofsartikel van de Europese Verlichting. Zoals vaak het geval is met geloofsartikelen, vond tot nu toe niemand het nodig deze stelling te onderzoeken. De Duitse psycholoog Heiner Rindermann, verbonden aan de universiteit van Magdeburg, heeft zich hier als eerste aan gewaagd. In een artikel dat binnenkort verschijnt in het tijdschrift Intelligence staan de resultaten van zijn onderzoek. En zowaar, het oude leerstuk blijft overeind, maar met een belangrijke kanttekening: democratieën zorgen niet goed voor het onderwijs.

Rindermann vergeleek meerjarige onderzoeken naar de kwaliteit van democratische instellingen, politieke participatie, scholing en cognitieve vaardigheden van studenten en volwassenen in enkele tientallen landen in Europa, Azië en op het westelijk halfrond in de laatste vier decennia van de twintigste eeuw. Een statistisch hoogstandje, waaruit blijkt dat in de onderzochte periode onderwijs en cognitieve vermogens een positief effect hadden op democratie, rechtstaat en politieke vrijheid.

rechtsstaat

Democratie, zo blijkt, is meer afhankelijk van onderwijs dan van het bruto nationaal product. Ongeacht de samenstelling van de landensteekproef zijn cognitieve vaardigheden van scholieren en studenten gunstig voor een democratie. Verder blijken ook een rechtsstaat (een onafhankelijke, integere rechterlijke macht, bescherming van eigendom, geen militaire bemoeienis) en politieke vrijheden (vrijheid van meningsuiting, vereniging en vergadering en respect voor mensenrechten) afhankelijk te zijn van onderwijs en cognitieve vaardigheden.

Het omgekeerde blijkt niet op te gaan. Rindermann vond geen positief effect van democratie op het onderwijs; het effect van een rechtsstaat en politieke vrijheden op onderwijs en cognitieve vermogens is statistisch niet significant.

De onderzoeker moest de nodige hordes nemen. Politicologen hanteren verschillende definities van democratie, psychologen zijn het niet eens over het wezen van intelligentie en deze twee begrippen moesten worden vertaald in meetbare grootheden. Voor democratie koos Rindermann twee, in de politieke wetenschap gangbare maten: de kwaliteit van democratische instellingen en de ‘democratische praktijk’. De kwaliteit werd gemeten met deze criteria: al of geen instellingen en procedures waarmee burgers hun voorkeuren kunnen uitdrukken voor leiders en programma’s; al of geen institutionele beperkingen voor de uitvoerende macht; en al of geen waarborgen voor de vrijheid van burgers bij hun deelname aan het politieke leven.

participatie

De democratische praktijk mat Rindermann met de maten ‘competitie’ (het stemmenpercentage voor kleinere partijen bij verkiezingen: 100 minus het percentage voor de grootste partij) en ‘participatie’ (opkomstpercentages bij verkiezingen). Intelligentie ziet Rindermann als parate kennis en het vermogen complexe informatie te verwerken en daarop beslissingen te baseren, zoals gemeten in standaardtests en PISA-studies. Onderwijs werd gemeten aan het gemiddelde aantal jaren scholing van volwassenen van 25 jaar en ouder. Alle variabelen zijn over vier perioden en op vier peildata gemeten. Met statistische technieken, zoals regressieanalyse, zijn de oorzakelijke verbanden gewogen: het verband tussen onderwijs op een eerder tijdstip en democratie op een later tijdstip, en andersom.

Rindermanns onderzoek is interessant voor politieke wetenschappers. Er bestaat in de politicologie een rijke literatuur over de historische trajecten die democratisering in de wereld heeft afgelegd. De grote man op dit terrein is de Amerikaanse socioloog en politicoloog Seymour Martin Lipset (1922-2006). Hij was de grondlegger van de zogenoemde moderniseringstheorie, die stelt dat verstedelijking een voorwaarde is voor de opkomst van een mondige middenklasse, die democratisering afdwingt en aanstuurt op uitbreiding van het onderwijs. Onderwijs stabiliseert de democratie, zei hij.

Voor een verklaring van het gunstige effect van onderwijs op een democratie ging Rindermann onder meer te rade bij Lipset. Die schreef: ‘Onderwijs verruimt de blik van de mens, brengt hem begrip bij voor de noodzaak van tolerantie, weerhoudt hem ervan extremistische doctrines aan te hangen en vergroot zijn vermogen om rationele electorale keuzen te maken.’ En: ‘hoe hoger iemands opleiding, hoe waarschijnlijker het is dat hij of zij gelooft in democratische waarden en democratische handelwijzen steunt.’ Lipset veronderstelt dat deze effecten van onderwijs op burgers de politieke cultuur van hele landen beïnvloeden. Rindermann laat overigens onbesproken dat de Duitsers – een hoog opgeleid volk – begin jaren dertig de eigen representatieve democratie om zeep hielpen. Maar dat historische echec viel niet in de onderzochte periode.

Rindermann citeert ook de ontwikkelingspsycholoog Lawrence Kohlberg, die vindt dat morele oordelen afhankelijk zijn van cognitieve ontwikkeling. ‘Om een sociale rol te spelen in gezin, school of samenleving’, zegt Kohlberg, ‘moet een kind zich kunnen verplaatsen in de rol van andere groepsleden. Dit veronderstelt empathie of sympathie, maar ook een cognitief vermogen om situaties te beschrijven in termen van rechten en plichten, van wederkerigheid en de perspectieven van anderen.’ De auteur laat in het midden of dit op school wordt aangeleerd.

Rindermann onderscheidt, samenvattend, twee effecten van onderwijs op de politiek: een cognitief effect (het vermogen om rationele keuzen te maken, informatie te verwerken) en een moreel effect (steun voor democratische waarden, vrijheid en mensenrechten). In een democratie, zo verklaart Rindermann de door hem gevonden verbanden, moeten burgers onderscheid kunnen maken tussen informatie en desinformatie, toezeggingen en politieke programma’s kunnen beoordelen en realistische verwachtingen ontwikkelen over wat de politiek kan bereiken. En daarvoor moet je kennelijk naar school zijn geweest. Rindermann doet overigens geen poging om te verklaren dat democratie geen effect heeft op onderwijs.

Deze excursie van een psycholoog naar het terrein van de politieke wetenschap valt in goede aarde bij Jos de Beus, hoogleraar Politieke Theorie aan de Universiteit van Amsterdam. Hij ziet in Rindermanns betoog een alternatieve theorie over de voorwaarden van democratie.

Het debat hierover maakte een sprong voorwaarts door het werk van de Pools-Amerikaanse politicoloog Adam Przeworski. Hij stelde vast dat de levensduur van een democratie gemiddeld 8 jaar is bij een nationaal inkomen per hoofd van de bevolking van minder dan 1500 US dollar, en 18 jaar bij een hoofdelijk inkomen tussen 1500 en 3000 dollar. Voorbij de grens van 6000 dollar, zegt Przeworski, is de kans op ineenstorting van een prille democratie nul.

menselijk kapitaal

De Beus: “Dit wordt beschouwd als een belangrijke empirische bevestiging van de moderniseringstheorie: een markteconomie met private eigendom genereert economische groei, waardoor de verdelingsproblemen verminderen. Rindermann komt nu met een alternatief voor de stelling van Przeworski. Hij zegt dat democratie niet in de eerste plaats gebaat is bij groei, maar bij human capital. Dat heeft een indirect effect op de economische groei, maar een rechtstreeks effect op politieke vrijheden en democratie. Voor Rindermann is menselijk kapitaal dé voorwaarde en dat is interessant.”

Het interessantst vindt De Beus Rindermanns bevinding dat het gunstige effect van onderwijs op het politieke systeem eenrichtingsverkeer is. “Hij stelt vast dat onderwijs via cognitieve vaardigheden de democratie stabiliseert, maar vindt geen omgekeerd verband tussen democratie en onderwijs. In het Westen leiden verlenging van de leerplicht, een onderwijssysteem, beleid dienaangaande en bijbehorende belangengroepen blijkbaar niet automatisch tot handhaving van die voorwaarde voor stabiliteit. Dat brengt ons op het rapport van de commissie-Dijsselbloem. Er zit kennelijk een ingebouwde tegenstelling in de democratie. Als je denkt: nu ben ik er, nu kan niemand zich meer een niet-democratische orde voorstellen, dan kan de aandacht van ouders, leerkrachten en politici voor het onderwijs verslappen.”

nieuwe elites

Het lijkt erop dat een rijpe democratie het onderwijsniveau niet meer garandeert, zegt De Beus. “In zijn boek The End of Equality (1992) gaat de Amerikaanse journalist Mickey Kaus hier dieper op in. In een democratie, zegt hij, krijgen nieuwe elites er op den duur belang bij de principes van meritocratie (de macht aan de getalenteerden) genadeloos toe te passen. Kaus noemt dit de ingebouwde uitputting van het emancipatie- en sociale stijgingsideaal. Het succes van emancipatie en van onderwijsbeleid via de natiestaat brengt op zeker moment een groep naar boven die het vervelend vindt dat iedereen manager en notaris kan worden en denkt: nu is het wel genoeg, nu moet iedereen het maar voor zichzelf doen.”

Volgens De Beus worden in rijpe democratieën sociale verschillen weer maatschappelijk aanvaardbaar. “Er ontstaan nieuwe meerderheden die zeggen: wij willen behouden wat wij aan voordeel hebben in het onderwijsbestel. Nu blijkt een meerderheid ineens geen belang te hebben bij voltooiing van het onderwijsproject. Er moet dan ook een nieuwe onderzoeksvraag worden opgeworpen: hoe komt het dat democratieën zo kortzichtig zijn? Dat we vergeten hoe belangrijk het is dat de cognitieve vaardigheden van iedereen op peil blijven en dat er geen nieuwe tweedeling ontstaat tussen ‘slimmen’ en ‘dommen’? ”

    • Dirk Vlasblom