Omdat het onderwijs zijn problemen niet kan oplossen moet de overheid robuust optreden

Het onderwijs aan de leiband van het ministerie? Allemaal onzin! Juist op didactisch vlak zijn instellingen helemaal vrij. Met alle gevolgen van dien, van schooluitval tot ‘turn around management’.

Zelfstudie tijdens biologieles op het Valuascollege in Venlo. Veel docenten vinden werken met zelfstandig lerende leerlingen comfortabeler dan de repeterende klassikale confrontaties. Foto Chris Keulen NL, Venlo, 19/04/2000 Zelfstudie tijdens biologieles "VWO-plus" op het Valuascollege. De leerlingen in deze brugklas zijn hoogbegaafd en blijven gedurende het hele jaar bij elkaar. Opdrachten worden veelal zelfstandig opgelast of met elkaar, zoals in het studiehuis. Keulen, Chris

Ton van Haperen

Leraar, lerarenopleider en publicist.Auteur van ‘De ondergang van de Nederlandse leraar’.

Het komt vaker voor. Er is een probleem, dat probleem groeit politiek en samenleving boven het hoofd, de roep ‘er iets aan te doen’ wordt alsmaar luider en de Kamer besluit tot het instellen van een parlementaire onderzoekscommissie danwel tot een parlementair enquêteonderzoek om na te gaan hoe het toch gekomen is dat de goede bedoelingen van de wetgever zo helemaal verkeerd konden uitpakken – in het onderwijs bijvoorbeeld.

Woensdag presenteerde de parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem haar eindrapport Tijd voor onderwijs waarin de invoering van de grote onderwijsvernieuwingen uit de jaren negentig van de vorige eeuw tegen het licht worden gehouden. Het oordeel is hard: de beoogde verhoging van het onderwijspeil blijkt een verlaging te zijn en vooral kwetsbare leerlingen betalen de prijs. In de analyse van de commissie is de overheid de hoofdschuldige van dit drama. De politiek trad in de bevoegdheden van scholen, was druk met het creëren van draagvlak in eigen kring, had weinig oog voor meningen daarbuiten en zat gevangen in een tunnelvisie. Vooral het blinde vertrouwen in het zogenaamde ‘nieuwe leren’ is de commissie een doorn in het oog. De aanbeveling luidt dan ook: de overheid trekt zich terug, beperkt zich tot wat kinderen leren en scholen bepalen hoe ze leren.

Het komt vaker voor dat Kamerleden bij het openbaar worden van een dergelijk onderzoeksrapport heet van de naald commentaar geven, zo ook afgelopen woensdag. Algemeen werden de conclusies onderschreven alsmede de aanbeveling betreffende de heldere taakverdeling tussen de overheid en scholen. Saillant detail: die taakverdeling is er altijd geweest.

Montessori- en Daltonscholen bestonden al vóórdat eigentijdse onderwijskundige termen als ‘studiehuis’ en ‘nieuw leren’ de krantenkolommen bereikten. Pedagogisch-didactische benaderingen zijn nu eenmaal vrij in dit land. Precies dát gegeven maakt de analyse niet alleen beperkt, ze staat werkbare oplossingen in de weg. Want wie gaat de rotzooi opruimen? Moeten de scholen dat zelf doen? Kunnen ze dat? Wat is eigenlijk het probleem?

Op zich was de invoering van de basisvorming, het vmbo en de Tweede Fase niet onzinnig. Althans, zo lang ze op de tekentafel lagen. Incidenteel klonk wel kritiek, maar die werd stelselmatig genegeerd.

De stelselveranderingen oogden als een samenhangend geheel. Het denken over algemeen vormend onderwijs veranderde omdat vanuit de samenleving, de arbeidsmarkt en vervolgstudie(s) hogere eisen werden gesteld. In de jaren negentig brak de globalisering door en langzaam werd duidelijk dat onze jongeren moesten concurreren met leeftijdgenoten over de gehele wereld. Dat vraagt om goed onderwijs.

Vandaar de invoering van het studiehuis en de Tweede Fase voor de bovenbouw havo/vwo. De eerste is een pedagogisch-didactisch concept rond de zelfstandig lerende leerling, de tweede een curriculum met vakken, eindtermen en examenprocedures. De simultane verandering heette goed te zijn, omdat leerlingen in de oude situatie te weinig leerden en dat belemmerde de doorstroming van de middelbare school naar het hoger onderwijs. Het vroegere vakkenpakket was smal en de leerattitude passief. Bij deze constatering begint ook de basisvorming. Alle kinderen moeten na de basisschool meer weten en kunnen, voordat ze hun definitieve onderwijsbestemming vinden. Dat is nodig voor hun latere rol als burger in een ingewikkelde samenleving. Het vmbo (mavo plus voorbereidend beroepsonderwijs) komt er omdat de efficiënte leerweg van deze categorie leerlingen via het middelbaar beroepsonderwijs loopt. Een succesvolle doorstroming verhoogt bovendien de status van dit onderwijs, dat vaak wordt gezien als het afvalputje.

Maar dan de werkelijkheid. De resultaten van het beleid zijn tegengesteld aan doelstellingen. De basisvorming wil de schoolkeuze na het basisonderwijs uitstellen. In werkelijkheid is die vervroegd. Een kind neemt vandaag de dag op twaalfjarige leeftijd zijn belangrijkste onderwijsbeslissing. Wat wordt het? Vmbo of havo/vwo? Statistieken leren dat zestig procent naar het vmbo gaat, de rest mag naar havo/vwo. Omdat werkwijze en inhoud in dit tweestromenland ook nog eens uit elkaar groeien, is de overstap van vmbo naar havo bijna onmogelijk. Dan het vmbo, dat moet de status van het beroepsonderwijs verhogen, maar die is feitelijk gedaald – zie de enorme uitvalcijfers, met name in het vervolgonderwijs en de ronduit negatieve berichtgeving daaromtrent. Hetzelfde geldt voor de Tweede Fase. De aansluiting met het hoger onderwijs moest beter. Maar ook daar geldt dat die doorstroming moeizamer gaat dan ooit. De kwaliteitsklachten zijn talrijk, net als de uitval op universiteiten en hogescholen. De drie grand designs van het ministerie zijn jammerlijk mislukt.

Terugkijken leert dat de oorzaken van het falen talrijk zijn, maar in essentie simpel. De grote vernieuwingen waren overladen met ambitie. Ze vonden op een moment dat scholen en besturen vooral bezig waren zich los te maken van de overheid. Daar doorheen klonk de lokroep van eigentijds onderwijs voortdurend en overal. Kamerleden en bewindslieden hadden daar oog voor moeten hebben.

Maar met die constatering is het onderwijsveld niet vrijgepleit. Scholen en besturen namen het pakket aan nieuw beleid namelijk gulzig tot zich. Autonomie betekende grotere organisaties en nieuwe functies. De leraar kon zomaar carrière maken! Daarnaast nam de vrijheid van handelen toe. Managers gingen bepalen wat er met belastinggeld in hun organisatie gebeurde, zij maakten beleid en kochten bijvoorbeeld spannende pedagogisch-didactische concepten in. Studiehuis en nieuw leren zijn dan ook bewuste keuzes: gewild door het veld, en soms gestimuleerd door de overheid. Van centrale regie is geen sprake.

Neem het studiehuis. Rond de invoering maakte het procesmanagement – een taakgroep die de vernieuwing begeleidde – inderdaad royaal propaganda voor de nieuwe didactiek. Maar zelfs in de hoogtijdagen benadrukte topambtenaar Clan Visser ’t Hooft in het programma Buitenhof dat het studiehuis niet bestaat. De invulling is aan de leraar en zijn school. Van afdwingen van een werkwijze in de klas was geen sprake. Dat hoefde ook niet, want leraren en scholen waren in beginsel enthousiast. Het gedachtegoed sloot aan bij de rondzingende onderwijskundige literatuur. Bovendien leek werken met zelfstandig lerende leerlingen comfortabeler dan de repeterende klassikale confrontaties.

De botte werkelijkheid van de inhoudelijk overvolle Tweede Fase maakte echter snel een einde aan de pret. De grote hoeveelheid vakken vroeg om klassikaal onderwijs. Scholen pasten hun didactiek zonder aarzelen aan. Het vmbo leert dat het andersom net zo werkt. Daar is het studiehuis omgedoopt tot ‘het nieuwe leren’ en deze aanpak is razend populair. Magere vakinhoudelijke eindtermen bieden ruimte voor didactische probeersels. En dus zit de massa in een leertuin met een hoop rumoer, werkboeken in te vullen. Directies en leraren van deze instellingen willen dat zelf.

De overheid trad en treedt dus helemaal niet in de ruimte van scholen. Het onderwijs aan de leiband van het ministerie? Kom nou toch! Juist in de didactische aanpak handelen instellingen zelfstandig en voeren een neverending turn around management. De maatschappelijke resultaten daarvan zijn bepaald bizar. De oorspronkelijke kwaliteitsdoelstellingen van de grote vernieuwingen lijken verder weg dan ooit. De OESO hekelt onze schooluitval, in de internationale PISA klassementen zijn we een topper onder de zakkers en volgens de staatscommissie ‘doorlopende leerlijnen’ storten de schoolse basisvaardigheden zich als lemmingen van de klif.

Het moge duidelijk zijn: de verhouding tussen overheid en scholen is precies zoals Dijsselbloem wil, maar misschien zit juist daar wel de kern van het probleem. Het voortdurende gesteggel tussen een overheid op afstand, schoolbesturen, directies, vakbonden, leerlingen en leraren – het vreet energie en leidt tot een burn-out van het voortgezet onderwijs. Of het nu over arbeidsvoorwaarden, kwaliteit of vernieuwing gaat, elke doelstelling lijkt onhaalbaar, niks lukt. Een chronisch gebrek aan succeservaringen: dáár zit de reële schade.

Een treurig voorbeeld daarvan is de duizendurennorm. Deze erfenis van de Tweede Fase bepaalt dat leerlingen elke lesweek veertig uur aan school besteden. Bij veertig lesweken staat dat voor zestienhonderd uren, waarvan duizend met een leraar. De rest vullen leerlingen zelf in. Inmiddels zijn die zeshonderd uur zelfstandig werken verdampt. Het minimale lescontact wordt evenmin gehaald en al zeker niet onder begeleiding van een bevoegde docent. De inspectie constateert dit, spreekt instellingen aan en de staatssecretaris dreigt met boetes. Scholen doen vervolgens het minimale, zetten leerlingen in een grote zaal onder begeleiding van een oppasser. Leerlingen verzetten zich tegen dit gedwongen leren en introduceren de term ‘ophokuren’. Een uurtje huiswerk maken op school zien zij als een vorm van onrechtmatige vrijheidsberoving. Resultaat: een normale inspanningsverplichting ontaardt binnen de kortste keren in een serieus belangenconflict, dat de werkvloer terroriseert.

Het ergste is, elke vorm van spanning, hoe klein ook, resulteert in een machtspel, dat werkt als een lucifer die een vreugdevuur van ijdelheden doet ontbranden. Bestuurders, schoolleiders, vakbondsbonzen en deskundigen springen voor camera’s en vliegen elkaar gepassioneerd in de haren. De buitenwereld krijgt de inhoud moeilijk geduid, de politiek gaat met onderdelen aan de haal, zoekt draagvlak, ondervindt tegenwerking, doet toch iets, dat mislukt en zo zakt de kwaliteit elke dag een stukje verder weg in het moeras. En de leraren? Volgens een recent onderzoek klagen zij zich naar de status van ‘de meest ontevreden sector’. Niet echt een wervende positie in tijden van personeelstekorten.

De enige die een einde aan kan maken aan de ontwrichtende werking van deze machiavellistische spelletjes is de landelijke politiek. De overheid moet zich dan ook niet terugtrekken, maar juist robuust ingrijpen. Uit hoofde van de belastingbetaler kan de staat zich boven het gekrakeel plaatsen en een nationaal moment van herstel vastleggen. Het algemeen belang vraagt nu eenmaal om betere prestaties. De ervaringen uit het verleden leren bovendien hoe het anders én beter kan. Een curriculum inhoudelijk en procedureel in beton gieten leidt tot bureaucratie en sabotage. Volledig loslaten staat voor verloedering en niveaudaling. Een balans vinden, dat is de kunst. Er moet gekozen worden.

Het leerrendement bij Nederlands, Engels, geschiedenis en wiskunde is een nationale kwestie. Taal, getallen en ons verleden zijn de sporen waar langs we communiceren. Juist daarin een hoog kennis- en vaardighedenniveau garandeert een goede doorstroming naar het vervolgonderwijs. Leg daarom deze inhoud vast in standaarden, toets die meerdere malen centraal, organiseer doorstroming, controleer kwaliteit in de klas en laat de rest aan de scholen. Zeker, zo ontstaan verschillen. Kinderen in Limburg leren misschien nog Frans en Duits, terwijl ze daar in de Randstad soms niet aan toe komen. Nou en? Zou het niet prachtig zijn als een vmbo-leerling aan het einde van de derde klas voor de centrale examens in die vier vakken goed scoort en overstapt naar havo of vwo? Ligt het niet voor de hand dat een school met een woest pedagogisch-didactisch concept en lage scores in die vier vakken, een gele kaart krijgt van de inspectie? Aantoonbaar slecht presteren met belastinggeld is immers diefstal van de burger.

Het ontbreken van dit soort concrete en ambitieuze voorstellen, de oppervlakkige analyse met daarin de politiek als dader en het onderwijsveld als slachtoffer: dat zijn de lacunes in het rapport-Dijsselbloem. De commissie praat openhartig over het verleden, laat vervolgens de problemen aan de sector, terwijl diezelfde sector proefondervindelijk aantoont geen enkel probleemoplossend vermogen te bezitten en dus is het een dag na de presentatie van het rapport weer business as usual. De weigering perspectief te schetsen, de hoop op betere tijden laten voor wat die is – daarmee ontloopt de commissie haar verantwoordelijkheid en dat is in tijden van crisis een doodzonde.