Niveaudaling ja of nee

Het examenniveau daalt. Of niet? Experts zijn het niet eens. Over kennis en vaardigheden. Breedte en diepgang. En over ‘wereldwijze’ scholieren, die ‘in paniek raken van een logaritme’. Marlies Hagers en Derk Walters

“Eerlijk gezegd denk ik bij die oude examens nogal eens ‘jeetje, eitje’. De vragen zijn nu een stuk pittiger”, zegt biologiedocent Wim Bax. Zijn verklaring: de huidige examens bevatten ook tal van open vragen, “het is allemaal veel minder dichtgetimmerd”. En dat is weer het gevolg van het feit dat leerlingen hun ‘Binas’ erbij mogen houden – het biologie-, natuurkunde- en scheikundebijbeltje vol feiten en formules. Voor anderen is dat juist een aanwijzing dat het niveau van het eindexamen daalt.

Wat klopt er van de veelgehoorde klacht dat scholieren zoveel minder hoeven te weten en kunnen dan ‘vroeger’? Zelf examens vergelijken (zie kaders) is één methode om daar achter te komen. Wat ook kan, is de eindexamencijfers door de jaren heen bestuderen. Die laten zien dat iedereen gemiddeld altijd een 6,5 haalt. Elk jaar slaagt en zakt ongeveer hetzelfde percentage leerlingen. Maar leraren die vaak proefwerken nakijken, weten dat het niet ‘lekker’ voelt als de hele klas een toets voldoende (of onvoldoende) maakt. De neiging om de normen dan zo te veranderen dat aanvaardbare percentages leerlingen boven en onder de 6 eindigen, is bijna onbedwingbaar, zoals onderwijskundige Kornelis Posthumus al in 1940 constateerde.

De normering is het terrein van de examenmakers: Cito en Cevo (Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven). Die twee laten beantwoording van vragen echter over aan het ministerie van Onderwijs – het onderwerp ligt politiek gevoelig. We moeten het doen met een rapport uit 2006 van het Cevo over de examens na 2000, met de tamelijk cryptische eindconclusie dat “waar een vergelijking mogelijk is, het niveau per vak ongeveer gelijk is gebleven”.

Die formulering verbaast onderwijssocioloog Jaap Dronkers niet. “De examens zijn elk jaar anders, en de leerlingen ook, dus het is erg lastig om het niveau over een aantal jaren te vergelijken”, zegt hij. Maar, zegt hij ook, “zo’n uitkomst met tal van mitsen en maren komt het ministerie heel goed uit, want dan hoeven ze er hun vingers niet aan te branden.”

Het huidige debat is samen te vatten in drie argumenten voor en drie argumenten tegen niveaudaling van het examen – zonder definitieve eindconclusie

Argumenten vóór niveaudaling

1 De kennis heeft het afgelegd tegen de vaardigheden.

Dat klopt voor wiskunde, zegt hoogleraar wiskunde Jan van de Craats van de Universiteit van Amsterdam. “Tien jaar geleden hoefden we geen bijspijkercursussen te geven.” Hij wijt het aan de grafische rekenmachine. “Die is een eigen leven gaan leiden. Schoolboeken zijn helemaal naar die machine toegeschreven.” De aansluiting met het hoger onderwijs is zoek, zegt Van de Craats. “Daar gaat het niet om de uitkomst van sommen, maar om het ontdekken van wetmatigheden, het werken met en combineren van formules. Dat leren ze niet meer.”

Dat de aansluiting hapert, wordt bevestigd in het Cevo-rapport Het niveau van de centrale examens in vwo en havo. “Het schrappen van bijvoorbeeld differentiaalvergelijkingen uit het wiskundeprogramma levert een discrepantie op met het hoger onderwijs”, staat daar in.

Hetty Mulder, programmamanager Tweede Fase bij de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), noemt het echter “gevaarlijk en voor de hand liggend” om grafische rekenmachines en andere hulpmiddelen te kapittelen. Volgens haar zijn dat slechts randverschijnselen. Ook andere klachten zijn te gemakkelijk, zegt Mulder. “Over Nederlands wordt altijd gezegd dat het ontbreekt aan woordkennis en grammatica in het examen. Dat zat er twintig jaar geleden ook niet in.”

Hoogleraar taalkunde Fred Weerman van de Universiteit van Amsterdam, tevens voorzitter van de Landelijke Vereniging van Neerlandici, zou die grammatica graag in het programma zien. Samenvatten en teksten verklaren noemt hij “heel belangrijk”. “Maar leerlingen moeten ook iets weten over taalbeschouwing en literatuur. Als ik nu bij mijn eerstejaars de namen Karel en Elegast laat vallen, weten ze niet waar je het over hebt.”

Bij Nederlands op de havo constateert het Cevo-rapport overigens dat “de toename van de leesvaardigheid” tussen 2000 en 2006 “van een onwaarschijnlijk grote omvang” was. De examens zijn om die reden “moeilijker gemaakt”, door ook argumentatieve vaardigheden te toetsen en leerlingen een beknopte samenvatting te laten schrijven.

Volgens leraar Engels Hans Eijsink – inmiddels niet meer voor de klas, maar adjunct-directeur – is de aandacht voor vaardigheden soms te ver doorgeschoten. Hij noemt een examenonderdeel waarbij leerlingen de schrijver van een bepaald boek moeten opzoeken in een register. “Een nuttige vaardigheid, maar waarom moet je dat trainen bij Engels?”

Biologieleraar Wim Bax ziet het probleem van de verschuiving naar vaardigheden niet. “Je krijgt wel eens het verwijt van leerlingen: ik had het net zo goed niet hoeven leren, maar ze vergeten dat ze de vragen niet eens zouden kunnen begrijpen als ze niks hadden geleerd. Ze moeten de feiten wel snappen.”

2 Veel examenonderdelen zijn verschoven naar het school-examen, waarvan het niveau slecht te controleren is.

Vorig jaar constateerde Jaap Dronkers dat de cijfers van het schoolexamen en het centrale examen steeds meer uit elkaar gingen lopen. Doordat scholen zelf de normering van de schoolexamens mogen vaststellen, zegt Dronkers, is het diploma op sommige scholen eenvoudiger te halen dan op andere. Zijn onderzoek werd alom geïnterpreteerd als het bewijs dat het examenniveau daalt, via de sluiproute van het schoolexamen.

Paniekzaaierij, oordeelt Hetty Mulder van de SLO. “Áls het al voorkomt dat scholen de normen bij schoolexamens versoepelen, gebeurt dat incidenteel. Op sommige scholen valt het gemiddelde cijfer van de schoolexamens juist lager uit dan dat van de centrale examens.” Volgens Mulder is het een “politieke keuze” geweest om een deel van de examenstof naar de schoolexamens te verschuiven. “De scholen moesten meer autonomie krijgen. Dat sommige examenonderdelen nu minder kunnen worden gecontroleerd, is inherent aan die keuze.”

Overigens trekt Dronkers uit het eerder genoemde Cevo-rapport de conclusie dat ook het centraal examen een lichte daling in het niveau laat zien. “Het hoopje vakken waarbij het niveau is gedaald, is wat groter geworden dan het hoopje vakken dat gelijk is gebleven. En er is geen hoopje dat is gestegen.”

3 We willen meer kinderen hoog opleiden en dus wordt de normering naar beneden bijgesteld.

Leraar natuurkunde Marten van der Lee vertelt uit eigen ervaring. “Toen ik van de lagere school naar de hbs ging, was ik een van de weinigen. Nu gaan er veel meer naar havo of vwo. Maar het zal toch niet zo zijn dat de kinderen ineens intelligenter zijn geworden?” Volgens Van der Lee is er zo veel toestroom dat je als leraar veel beter je best moet doen om ervoor te zorgen dat alle leerlingen hun diploma halen. “Dat legt ook een grote druk op het examen, op de normen.” En de betere leerlingen, degenen die vroeger naar de hbs gingen? “Die voelen zich regelmatig gefrustreerd door het lagere gemiddelde niveau”, geeft Van der Lee toe. “Ook daar zou je meer aandacht voor moeten hebben.”

Hetty Mulder van de SLO denkt niet dat de grotere instroom de normen heeft veranderd. In haar ogen worden jongeren tegenwoordig alleen maar beter in de gelegenheid gesteld om middelbaar onderwijs op hun maximale niveau te volgen. In deze redenering zijn er meer leerlingen die erin slagen aan dezelfde norm te voldoen.

Argumenten tegen niveaudaling

1 Leerlingen hebben per vak mis-schien minder geleerd, maar ze doen in veel meer vakken examen.

Klopt, zegt Hetty Mulder. “Met meer vakken krijg je minder diepgang per vak. Het moet uit de lengte of uit de breedte komen.”

Natuurkundeleraar Van der Lee beaamt dat er onderwerpen zijn geschrapt. “Gassen bijvoorbeeld, en iets over traagheidsmomenten. Erg theoretische onderwerpen.” Hij mist ze niet. Ook merkt hij dat leerlingen minder helder hun gedachten kunnen formuleren. “Een redenering of begrip duidelijk onder woorden brengen, wordt minder geoefend. Er is minder tijd voor en er wordt, denk ik, minder op gelet. Leerlingen kunnen ook enorm in paniek raken als ze ineens iets met een logaritme zien staan. Daar draaiden ze vroeger hun hand niet voor om, dat werd zó veel meer geoefend.”

De Cevo wijst op een opmerkelijk fenomeen. Vóór de invoering van de profielen kon elke leerling elk vak kiezen. Nu ze de keuze hebben uit vier profielen, krijg je per vak een andere populatie, die soms sterker en soms zwakker is dan voorheen. Zo volgen nu twee keer zo veel havisten het vak geschiedenis. Het niveau is bij dat vak hetzelfde gebleven, aldus de Cevo. Bij Frans en Duits “is de kleinere populatie duidelijk zwakker”, bij wiskunde A op de havo “is de geslonken populatie juist weer sterker”.

Jan Maarten de Wit, docent geschiedenis en voorzitter van de vereniging van geschiedenisleraren VGN, herkent dat bij geschiedenis. “Vroeger kregen de leerlingen die geschiedenis kozen – de helft van nu – twee keer zo veel uren. Logisch dat ze toen meer wisten. Maar ik heb liever meer leerlingen die wat minder weten, maar die wel hebben geleerd om actuele gebeurtenissen historisch te interpreteren, dan veel leerlingen die helemaal niets weten”.

2 Leerlingen leren nu van alles dat niet in het centraal examen wordt getoetst.

Taalkundige Fred Weerman wil “absoluut niet meehuilen met de wolven in het bos”. Je ziet studenten soms rare fouten maken, zegt hij, maar in veel dingen zijn ze ook beter dan vroeger. “De presentaties van eerstejaars bijvoorbeeld zijn veel boeiender en beter dan toen ik begon.” Die presentaties zitten niet in het centrale examen.

De leerlingen komen tegenwoordig “wereldwijzer” en zelfbewuster van school, merkt natuurkundeleraar Marten van der Lee. “Ze weten van veel meer dingen af dan ik toen ik van de hbs kwam. Ze hebben baantjes en ze kunnen beter met mensen omgaan.” Scholen zijn ook meer algemeen vormend bezig, vindt hij. “Er zijn allerlei activiteiten, er wordt gediscussieerd, dat kost veel tijd.” Of dat positief is of negatief is, laat hij in het midden.

3 Dat het type teksten en vragen veranderd is, betekent nog niet dat ze makkelijker zijn geworden.

De verschillende leraren tonen zich tevreden over de eigentijdsheid van de examens. Een korte, populaire tekst over een dieet of een popster kan in hun ogen net zo goed de leesvaardigheid en talenkennis toetsen als een ingewikkelde filosofische verhandeling. Als je maar de juiste vragen stelt.

Natuurkundedocent Marten van der Lee : “Vroeger kregen ze op het examen de werking van allerlei apparaten uitgelegd en daar moesten ze dan berekeningen mee maken. Maar dat soort apparaten zouden ze nooit in de werkelijkheid tegenkomen.”

Geschiedenisdocent Jan Maarten de Wit is heel positief over de verandering in het soort vragen die hij sinds kort ziet. “Er was bijvoorbeeld altijd een stelopdracht bij. Leerlingen moesten een betoog schrijven op basis van een aantal historische gegevens die ze kregen. Die vraagvorm kwam je daarna in allerlei andere schoolexamens ook tegen en dan gaan leerlingen er beter op scoren, het wordt een trucje. Die opdracht verdwijnt nu uit het geschiedenisexamen van 2007, er komen nieuwe vragen die historisch inzicht toetsen voor in de plaats.”

Bij Nederlands moesten leerlingen vroeger zelf een samenvatting en een opstel schrijven. Hoogleraar taalkunde Fred Weerman zou niet durven zeggen dat dat moeilijker is dan vragen over teksten beantwoorden. “Met die schrijfopdrachten van vroeger was ook van alles aan de hand”, zegt hij. “Dat is moeizaam te corrigeren. Daar kwam een hoop willekeur bij kijken.”