Opvoeden, hoe deed je dat?

Schoolverlaters, vandalen, vetzakken, verkrachters. De jeugd van tegenwoordig lijkt ontspoord, en niemand weet meer wat een goede opvoeding is. Toch?

Jeroen J.H. Dekker: Het verlangen naar opvoeden. Over de groei van de pedagogische ruimte in Nederland sinds de Gouden Eeuw tot omstreeks 1900. Bert Bakker, 517 blz. € 49,95

Wil Schackmann: De proefkolonie. Vlijt, vaderlijke tucht en het weldadig karakter onzer natie. Mouria, 392 blz. € 18,50

Mineke van Essen: Kwekeling tussen akte en ideaal. De opleiding tot onderwijzer(es) vanaf 1800. SUN, 439 blz. € 24,50

Hugo Röling: Zichzelf te zien leven. Herinneringen aan Nederlands en Vlaams gezinsleven 1770-1970. Amsterdam University Press, 129 blz. € 30,– (www2.fmg.uva.nl/pow/jeugdherinneringen/)

Er wordt wat afgemopperd op het Nederlandse kind: een veeleisende schreeuwlelijk die al van jongs af aan geleerd heeft dat alles om hem draait. Thomas Rosenboom schilderde er vorig jaar in zijn Kellendonklezing een genadeloos portret van, dat velen maar al te bekend voorkwam. Al die klachten over de kinderen, richten zich over hun hoofden heen uiteindelijk tot de opvoeders, de gezagsloze ouders die hun kleuter met een speen in zijn mond in een buggy rondrijden en alles in het werk stellen om het hun kroost in godsnaam naar de zin te maken. Zij hebben, zoals dat heet, moeite hun grenzen te handhaven en lopen daardoor aan de leiband van hun nageslacht.

Je ziet er wel eens staaltjes van. Maar ook van het tegendeel: wellevende, geïnteresseerde kinderen en verstandige ouders. Dat is niet de enige relativering die mogelijk is. Neem het volgende citaat: ‘Wanneer ik de hedendaagse opvoeding vergelijk met de methode volgens welke ik ben groot gebracht, dan schijnt het mij toe of er meer dan een eeuw tussen die beide vormen van menselijke opleiding moest liggen, zo hemelsbreed is het verschil tussen de positie, die ik als kind in huis innam tegenover mijn ouders, onderwijzers en alle volwassenen en de staat van bijna aangeboren emancipatie waarin ik nu het kleine volkje om mij heen zie opwassen.’ Deze woorden van de schrijfster-pedagoge Elise van Calcar stammen niet uit 2006, maar uit uit 1877. In andere tijdperken zijn ze in vele toonaarden herhaald. Elke generatie heeft kennelijk dezelfde ervaring, maar het is niet waarschijnlijk dat zich steeds opnieuw een pedagogische revolutie voltrekt.

Is er dan niets aan de hand? Nee, dat ook weer niet. Het rijtje problemen waar de politiek, de scholen en de jeugdzorg mee geconfronteerd worden, is zorgwekkend genoeg. Je hoeft slechts te denken aan de agressie en de groepsverkrachtingen om daarvan doordrongen te raken, en dan zwijgen we nog over schoolverlaters, vandalisme en overgewicht. Er bestaat een chronische onzekerheid rond de vraag: opvoeden, hoe doe je dat? Het aanbod van boeken, tijdschriften, cursussen en tv-programma’s op dit gebied is overweldigend, en de vraag naar opvoedingsondersteuning is nog altijd groeiende.

Het vak van de historische pedagogiek heeft het maar gemakkelijk. Want de vraag ‘Opvoeden, hoe deed men dat?’ is eenvoudiger te beantwoorden. Wie zich wil laven aan historische voorbeelden, kan uitstekend terecht in de datacollectie van ruim 600 jeugdherinneringen, die de historisch pedagoog Hugo Röling samenstelde op basis van autobiografische geschriften. Deze verzameling is leerzaam en verrassend en kan men met honderden trefwoorden te lijf gaan en is te doorzoeken op tijdvak of auteursnaam, van Bertus Aafjes tot Joost Zwagerman. Ook het citaat van Van Calcar is hieruit afkomstig.

De oudste bijdrage is van Jelle Sipkes (1738), die in de Korte schets van mijn leeven verslag doet van de treurige wending die zijn leven nam na de dood van zijn moeder en de komst van een stiefmoeder: ‘Wi allen, dog wel besonder mijn jongste suster was het allerongelukkigste voorwerp van haare woede. ‘Om geen besondere stalen van deese bedroefde staat te melden, seg ik, dat sulke kinderen ongelukkig sijn in de weerelt, dog sulke styfmoeders ongelukkig, als si sig niet verbeeteren en de Heer der ganser aarde regt sal doen.’ De jongste contribuant is Yolanda (1968) met Mijn verhaal, waarin ze de geschiedenis vertelt die in de Eper incestaffaire landelijk bekendheid kreeg: ‘De eerste keer dat het met mijn vader gebeurde was ik een jaar of acht. Ik was erg overstuur. Toen m’n vader zijn kleren weer aan had sloeg hij z’n arm om m’n schouder en probeerde hij me rustig te krijgen. Hij zei: “Ieder gezin heeft zijn geheim, en nu hebben wij er ook een.”’

Voor de grote lijnen en patronen in de geschiedenis van opvoeding en gezinsleven moeten we echter bij anderen zijn, bijvoorbeeld bij de Groningse hoogleraar Jeroen Dekker. Zijn boek is opgebouwd rond het ‘verlangen naar opvoeden’. In de periode die het bestrijkt, vanaf de Gouden Eeuw tot 1900, was dat verlangen onverminderd sterk, constateert hij, maar de mogelijkheden om er gestalte aan te geven werden met de tijd steeds ruimer. Die groei van wat Dekker omschrijft als de ‘pedagogische ruimte’ hing samen met andere ontwikkelingen, zoals de daling van de zuigelingen- en kindersterfte, de toenemende welvaart, de opkomst van de publieke bemoeienis met de opvoeding en de toename van pedagogische kennis.

Naar analogie met de eerder verschenen ‘ijkpuntenreeks’ over de Nederlandse cultuur in Europese context richt Dekker zich in Het verlangen naar opvoeden op een aantal kernmomenten. Hij onderzoekt de invulling van de pedagogische ruimte rond 1650, 1800 en 1900 en maakt daarbij gebruik van uiteenlopende bronnen: beeldmateriaal (schilderijen, tekeningen), traktaten over de opvoeding, pedagogische adviesliteratuur, gedichten voor kinderen en dagboeken. Dekker heeft bovendien een enorme hoeveelheid secundaire literatuur verwerkt. Het resultaat is een rijk boek, dat ondanks zijn wetenschappelijke gedegenheid zeer leesbaar is gebleven.

Het verlangen naar opvoeden manifesteerde zich steeds anders en kende door de eeuwen heen een wisselend doel. In de 17de eeuw was de opvoeding een voorbereiding op een latere rol in de Republiek. Voor mannen was die gericht op de publieke ruimte, voor vrouwen op het privé-domein, maar voor beiden gold dat goede burgers in de eerste plaats godvrezend moesten zijn, die, anders dan de stiefmoeder van Sipkes, met vertrouwen de dag tegemoet konden zien dat de Heer de ganse aarde recht zou doen. De opvoeding, die vooral plaatsvond in het gezin, diende daarom gebaseerd te zijn op het ware geloof en stond in het teken van een godsdienstig doel: het bereiken van zaligheid. De populairste adviseur in deze traditie is Jacob Cats.

Rond 1800 is die positie overgenomen door Hieronymus van Alphen met zijn kindergedichten: ‘Die perzik gaf mijn vader mij,/ omdat ik vlijtig leer./ Nu eet ik vergenoegd en blij,/ die perzik smaakt naar meer’. Onder invloed van de pedagogische cultuur van de Verlichting ontstond een dwingender en didactischer opvoedingstraditie. Die richtte zich niet langer op het kind dat bij de geboorte al met erfzonde belast is maar op het kind dat ter wereld komt als een onbeschreven blad, een tabula rasa die gedurende de eerste levensjaren met kennis en levenslessen moest worden ingevuld. Als doel van de opvoeding maakte zaligheid maakte plaats voor deugdzaamheid. De brave Hendrik, de uiterst succesvolle creatie van Nicolaas Anslijn, was er het prototype van: ‘Kent gij Hendrik niet, die altijd zoo beleefd zijnen hoed afneemt als hij voorbij gaat?’

De voor die tijd kenmerkende moralistische en belerende manier van opvoeden deed zich ook gelden in de filantropie. Een treffend voorbeeld daarvan zijn de landbouwkoloniën van de Maatschappij van Weldadigheid, die Wil Schackmann in De proefkolonie onder de loep neemt. Begin 19de eeuw ontstond het idee om bedelaars en arme gezinnen naar het woeste en ledige Drenthe te halen en hen daar land te laten ontginnen. Daarmee bestreed men het pauperisme, veranderde men dorre heidegrond in bloeiende akkers en werden nietsnutten tot nuttige burgers gemaakt. Drie vliegen in één klap, dat klonk bijna te mooi om waar te zijn. En dat was het ook; het is een geschiedenis van gestrande goede bedoelingen, waar Schackmann in zijn boek verslag van doet, hoewel sommigen van de kolonisten het best uithielden in Frederiksoord, Willemsoord en Wilhelminaoord. Later kwamen de strafkoloniën Veenhuizen en Ommerschans er nog bij, waar zwervers, criminelen en verwaarloosde kinderen konden worden heropgevoed.

De ambities gingen zo ver dat op een gegeven moment zelfs werd bepaald dat alle vondelingen en wezen uit het hele land naar Veenhuizen moesten worden overgebracht wanneer ze de leeftijd van zes jaar bereikten. Daarmee overspeelde de Maatschappij haar hand, want die maatregel stuitte alom op het verzet van weldoeners en weeshuisregenten. Van het paradepaardje van het verlichte vooruitgangsstreven waren de koloniën halverwege de 19de eeuw veranderd in een nationale kop van Jut, een onderneming die zijn ambities op geen enkel punt waarmaakte en waar bovendien enorme bedragen op moesten worden toegelegd, omdat het door onkunde en slechte voorbereiding niet lukte de lapjes grond rendabel te maken.

Ook in het onderwijs bleef de praktijk achter bij de idealen. Het verlichte streven naar een nationale eenheidsschool ter verspreiding van kennis en nuttige vaardigheden liep op niets uit. De leerplichtwet liet nog bijna een eeuw op zich wachten. Tegen die tijd stond de opvoeding weer in dienst van een nieuw ideaal: het belang van het kind. Maar hoe dat het best kon worden bevorderd, was geen uitgemaakte zaak. Politici en filantropen meenden dit belang het beste te dienen door de uitbreiding van het verplichte onderwijs en het pedagogisch toezicht. Beide werden rond 1900 wettelijk geregeld. Daartegenover stond een stroming van reformpedagogen en kunstenaars die zich juist verzetten tegen deze regulering van de opvoeding door instituties die zich onvoldoende inleefden in de wereld van het kind. ‘Jeugd is zaligheid, mits ze vrijheid hebbe. En die vrijheid hadden we, namen we, op straat’, noteerde de pedagoog Jan Ligthart in zijn eigen jeugdherinneringen (trefwoord: zalige kindertijd). Hij en zijn aanhangers benadrukten de gelukzaligheid van de kindertijd en creëerden in hun werk een idyllisch reservaat, een ‘pedagogisch arcadia’ zoals Dekker het noemt.

Met Het verlangen naar opvoeden beweegt Dekker zich op terrein dat vaker is betreden. Wat er voorhanden is aan beeldmateriaal, dagboeken en opvoedkundige traktaten is allemaal eerder gebruikt en de geschiedenis die hij schetst is in grote lijnen bekend. Het is jammer dat Dekker het laatste ijkpunt uit de serie (1950) heeft laten schieten, waardoor het recentere verleden in zijn boek buiten beeld blijft. Juist omdat daar zoveel over beweerd en geroepen wordt, zou het verhelderend kunnen zijn daar vanuit historisch perspectief een deskundig licht op te werpen. Is de 20ste-eeuwse pedagogische ruimte door het wegvallen van allerlei beperkingen onmetelijk geworden en daarom zo moeilijk in te vullen? Waarop richt het verlangen naar opvoeden zich vandaag de dag?

Een boek over dit onderwerp dat wel doorloopt tot aan onze tijd is het eveneens dit jaar verschenen leerboek voor pedagogiestudenten van Nelleke Bakker e.a.: Vijf eeuwen opvoeden in Nederland. Idee en praktijk: 1500-2000. Ook Mineke van Essen, historisch pedagoge en hoogleraar genderstudies, gaat in haar studie over de geschiedenis van de opleiding tot onderwijzer wel door tot op het heden. Haar boek bedient vooral de mensen uit het vak, want voor een gemiddelde lezer is 400 pagina’s over dit onderwerp wel erg veel van het goede. Kwekeling tussen akte en ideaal bevat niettemin veel aardige verhalen over bevlogen pioniers en de opleiding die aanvankelijk vooral in de eenvoudige milieus populair was: ze was goedkoop maar had toch aanzien en bood door de mogelijkheid van aanvullende aktes bovendien uitzicht op verdere sociale stijging. Ook voor vrouwen was onderwijzen een ‘mooi beroep’ wanneer andere bronnen van inkomsten ontbraken.

In het curriculum van de onderwijzersopleiding is door de jaren heen voortdurend gezocht naar het juiste mengsel van feitenkennis, intellectuele vorming, pedagogische en didactische vakken en praktische vaardigheden. De uitkomst was niet altijd evenwichtig. Lag de nadruk aanvankelijk eenzijdig op het eerste, op de tegenwoordige Pabo, onder de noemer van ‘competentiedenken’ en ‘werkplekleren’, enkel nog het laatste. De gevolgen daarvan zijn in de media inmiddels breed uitgemeten. Ook Van Essen pleit in haar boek voor een hernieuwde nadruk op het belang van kennis en algemene ontwikkeling, maar schuwt voor de rest harde woorden. Je kunt op verschillende manieren reageren op haar historische exposé: met nostalgisch terugverlangen, woede om de onderwijskundige vernielzucht of relativering. Van Essen kiest voor het laatste. Kritiek op de opleiding is er altijd geweest, schrijft ze, en door de jaren heen heeft men ingrijpen in de opleiding ten onrechte beschouwd als panacee voor alle schoolse kwalen. De hieruit voortvloeiende permanente vernieuwingsdrang heeft de status van het lerarenberoep ondermijnd, waarmee de eeuwige verbeteraars dit probleem eerder hebben vergroot dan verkleind.

Als er één ding is dat deze terugblikken duidelijk maken, dan is het wel dat de taak van opvoeders, thuis en in de klas, er alleen maar moeilijker op is geworden. De eisen die gesteld worden aan opvoeding en onderwijs zijn steeds hoger geworden en de verwachtingen rond kinderen stegen navenant. Niemand zal zich nu nog willen identificeren met de vader van de schrijfster Top Naeff. Toen zij als kind een verhaal naar een tijdschrift had gestuurd, was hij daar allerminst mee ingenomen en hij merkte op: ‘Och kind, al dat getimmer aan de weg... blijf maar liever middelmatig.’