Het studiehuis moet in handen van leraren komen

Het mislukken van grootschalige onderwijsvernieuwingen is onderhand een nationale ziekte geworden. Na het ontmantelen van de basisvorming, officieel betreurd en ingetrokken door de Tweede Kamer, lijkt nu het studiehuis aan de beurt. Het evaluatierapport laat zien dat de gewenste kennisniveaus voor veel vervolgstudies achterblijven en dat een eenzijdige nadruk op vaardigheden te weinig leerrendement heeft. Vrijblijvend googelen, `handelingsopdrachten' in elkaar flansen, oeverloze hoeveelheden opdrachten afwerken: er blijft domweg te weinig van hangen. Onderwijsbeleid blijkt voor de politiek zelf een vorm van `leren-leren', waarbij het wiel steeds opnieuw moet worden uitgevonden, met grote schade voor de Nederlandse onderwijscultuur.

Nu heeft het met vallen en opstaan leren iets sympathieks, want iets herkenbaar kinderlijks. Daarmee lijkt het falende onderwijsbeleid ook vergeeflijk. Maar valt ook het falen van het studiehuis op die manier te excuseren? De invoering van het studiehuis werd destijds door het Proces Management Voortgezet Onderwijs voorbereid. Aan vier wetenschappers onder leiding van prof. Imelman (gespecialiseerd in de geschiedenis van het onderwijs) werd gevraagd een onderzoek te doen. Publicatie van het in juni 1997 opgeleverde rapport werd echter verboden. De uitkomsten van het onderzoek strookten namelijk niet met de plannen van het onaantastbare proces management. Imelman c.s. hadden onder meer kritiek op de verwaarlozing van kennis in de studiehuisdidactiek en het negeren van vakmensen in de besluitvorming: precies de punten die nu uit het evaluatierapport naar voren komen. Alleen door de wetenschap geweld aan te doen, kon dus de hobby van een beperkt aantal procesmanagers op kosten van de Nederlandse cultuur worden uitgevoerd.

Inmiddels roepen politici om het hardst dat de vakman in ere hersteld moet worden. Dat zal niet zo gemakkelijk meer gaan. Vakmensen in het onderwijs zijn namelijk een schaars goed geworden, terwijl het salarissysteem inmiddels zodanig is veranderd dat alleen mensen die geen les geven in de hogere schalen terecht kunnen komen. Scholen die onkritisch de vaardighedendidactiek hebben omhelsd, willen bovendien helemaal geen leraar meer als vakman, maar juist breed opgeleide coaches van `leerprocessen'. Daarbij komt dat de positie van de vakleraren en secties binnen de mammoetscholen is gemarginaliseerd. Voorafgaande aan de grote vernieuwingsoperaties die destijds door Ritzen in gang zijn gezet, is de Wet op de medezeggenschap gewijzigd. Medezeggenschapsraden verloren veel van hun instemmingsbevoegdheden, waardoor zij de door de politiek opgedrongen fusies en de doorvoering van grootschalige onderwijsvernieuwingen niet meer tegen konden houden, of moeilijk konden `bijbuigen'. Veel van die nieuw ontstane bovenschoolse managers zijn verder druk bezig het Nieuwe Leren uit te bouwen, daartoe mede in staat gesteld door de overheid die zich nu – na de ramp – wil terugtrekken en voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs nog slechts globale eindtermen stelt. Hiedoor ontstaat nu een gedecentraliseerde ruimte voor weer nieuwe experimenteerrondes met ongewisse gevolgen.

De zich terugtrekkende overheid – met tegenwoordig Wouter Bos voorop – doet denken aan de aannemer die na de mislukte verbouwing de huiseigenaar een voordeelpas geeft voor een doe-het-zelf zaak. Twee eenvoudige voorbeelden kunnen dit illustreren. De voor het vmbo te moeilijke eindtermen voor het vak geschiedenis in de brede basisvorming van vmbo tot en met vwo zijn inmiddels ingetrokken. De overheid wil, bescheiden, nu alleen nog globaal aangeven wat er aan wereldoriëntatie moet worden gedaan. Scholen krijgen daardoor de ruimte geschiedenis als zelfstandig vak op te heffen en het leerplan in vaag- en vaardigheid te doen verdwijnen.

Zo ging in de Tweede Fase het literatuuronderwijs op de schop. Er ontstond een nieuw vak Letterkunde, dat los kwam te staan van het taalonderwijs en waarbij het vooral om de vaardigheid van het lezen van (veel te) weinig boeken ging. Inmiddels is de Tweede Fase herzien en mogen scholen niet alleen zelf bepalen hoe ze het vak Letterkunde willen vormgeven, maar ook welke weging het vak heeft in het schoolexamen. Alle vrijheid dus aan de vakman? Was het maar waar. Vakleraren hebben geen wettelijke steun meer in de rug en moeten de Letterkunde maar overeind zien te houden tegenover machtige bovenschoolse directies die naar hartelust van plan zijn het onderwijs te managen, daarbij gesteund door onderwijsadviesbureaus die het Nieuwe Leren zijn toegedaan. Het Nieuwe Leren is echter nauwelijks ingebed in empirisch wetenschappelijk onderzoek, zoals de Groningse hoogleraar Greetje van der Werf in haar oratie heeft betoogd. De uitkomsten van de machtsstrijd om de onderwijsinhoud kunnen sterk per school verschillen. Is dat het gewenste eindresultaat van de decentralisering van `Zoetermeer'?

Als de overheid dan ook iets goeds wil doen voor het eerherstel van de vakman in het onderwijs, dient zij zo snel mogelijk zijn positie een wettelijk basis te geven, bijvoorbeeld door het instellen van onderwijsraden, die instemmmingsbevoegdheden hebben als het gaat om onderwijskundige vernieuwingen. Ook een centrale aanpassing van de salarissystematiek is gewenst, die bevordert dat leraren zich inhoudelijk bijscholen. Verder is het raadzaam als de overheid op centraal niveau aan leerplanbewaking doet, door curatoria in te stelllen die verbonden zijn met zowel het onderwijs als de wetenschap. Daarbij past het handhaven en versterken van centrale examens. Om te voorkomen dat de gedecentraliseerde onderwijsbureaucratie verder uitdijt, kan de overheid een richtlijn van 70 procent van de lump sum instellen voor directe onderwijsactiviteiten. Ook op dat punt zouden medezeggenschapsraden instemmingsbevoegdheid moeten krijgen. Ten slotte: het is niet verstandig nu weer het studiehuis af te schaffen, daarvoor is er al te veel energie en geld aan de vormgeving ervan besteed. Geef het studiehuis in handen van de leraren, die daarmee onderwijsvormen kunnen variëren in het verlengde van en ten dienste aan het leerplan waarvoor zij de inhoudelijke verantwoordelijkheid hebben.

Jan Drentje is leraar geschiedenis.