De ondraaglijke lichtheid van het verleden

Oude schoolboeken draaiden vaak nog om de hete brij heen, inmiddels worden de pijnpunten van de Nederlandse geschiedenis uitgebreid behandeld. Maar is er nog wel tijd om ze te lezen?

I Hun leed

In het voorjaar van 1945 vertrok een kleine zwerm topeconomen en andere specialisten, onder leiding van John Kenneth Galbraith, voor een merkwaardige missie naar het verwoeste Duitsland. In het kader van het zogenaamde United States Strategic Bombing Survey moesten ze zo veel mogelijk materiaal verzamelen over de effecten van de geallieerde bombardementen op de Duitse industriële en militaire slagkracht. Hoe was het mogelijk dat de capaciteit van de Duitse industrie en militaire macht zo wonderbaarlijk lang overeind bleef? De Amerikanen wilden eindelijk wel eens weten hoe het werkelijk zat.

De resultaten van het Strategic Bombing Survey waren schokkend. Al die wreedheid en dood vanuit de lucht, die de Duitse steden jarenlang geteisterd hadden, bleken nauwelijks effect te hebben gehad op de Duitse oorlogsproductie. Die wist zich, tot vlak voor het einde, steeds weer razendsnel te herstellen. Het was vooral de burgerbevolking die keer op keer zwaar was getroffen. De conclusies van het rapport werden gedeeld door bijna alle topindustriëlen van de voormalige vijand, inclusief de opperste chef van de oorlogsproductie, Albert Speer. Toch werd het hele rapport, onder druk van de geallieerde legerleiding, terzijde geschoven en in de diepste la gestopt. Galbraith zelf liep door deze affaire bijna een hoogleraarsbenoeming in Harvard mis. De kwestie zat hem zijn leven lang hoog, zelfs in het slothoofdstuk van zijn laatst verschenen traktaat The Economics of Innocent Fraud (2004) komt hij er nog op terug. En het is duidelijk waarom: hier werd met grof geweld de toekomstige geschiedschrijving gekneed naar de wensen van de overwinnaars, van generaals en andere machthebbers, en in de werkelijke gebeurtenissen leek niemand geïnteresseerd. `Onschuldige misleiding,' inderdaad, maar met verstrekkende gevolgen.

Het woord `canon' telt maar vijf letters, maar de inhoud van het begrip is onvoorstelbaar gecompliceerd. Want wat is de maatstaf om oprecht historisch besef te scheiden van nationalisme? Hoe kan de permanente druk worden weerstaan van al die hoofdrolspelers die een gunstig beeld van zichzelf willen nalaten, van al die belangengroepen die het verleden willen reconstrueren naar de waan van vandaag? En welke rol speelt het onderwijs in ons beeld van het verleden?

Neem de herdenking van het bombardement op Dresden, nog geen maand geleden. Nog altijd werd die beheerst door de politieke krachten waarmee Galbraith en de zijnen al in 1945 werden geconfronteerd. Hier is iets als een canon, een min of meer gezamenlijk beeld van het verleden, nog lang niet aanwezig. Aan de ene kant was, en is, er nog altijd de schaamte van de daders; aan de andere kant, bijna even sterk, de schaamte van de slachtoffers. Beide vormen van gêne leidden in Duitsland – en trouwens ook in de rest van Europa – tot een stilte die generaties heeft kunnen voortduren. De bombardementen (zeker eenvijfde van de toenmalige Duitse bevolking werd `ausgebombt'), de verkrachtingen door de Russen (zo'n twee miljoen slachtoffers), het immense vluchtelingendrama rond het einde van de oorlog (twaalf miljoen ontheemden, twee miljoen vermisten), pas nu beginnen jonge historici dat verdrongen deel van de Europese geschiedenis te systematiseren en op de kaart te zetten.

In ieder land, en door iedere generatie, worden zo telkens weer nieuwe eisen gesteld aan het verhaal dat geschiedenis heet. Of juist níet gesteld, want dat gebeurt minstens zo vaak. In Spanje is pas na zestig jaar een voorzichtig publiek gesprek begonnen over de de Burgeroorlog – de gebeurtenissen zijn in de loop der jaren voortreffelijk vastgelegd, maar het waren grotendeels Britse historici die de klus klaarden. In Frankrijk heerste decennialang een soortgelijk stilzwijgen over de aard van het Vichy-regime – pas in 1972 toonde de jonge Amerikaanse historicus Robert Paxton onomstotelijk aan dat het onschuldige verhaal dat de Fransen zichzelf en hun kinderen hadden wijsgemaakt voor geen meter klopte. In Letland en Litouwen wordt, tot op de dag van vandaag, in de geschiedschrijving met vrijwel geen woord gerept over de enthousiaste burgerhulp die de Duitsers daar ontvingen bij hun moorddadige acties tegen de joden.

Vreemd is dat niet. Verantwoorde geschiedschrijving is een uitermate tijdrovende bezigheid. In zijn autobiografie schrijft de befaamde Britse historicus Eric Hobsbawm dat hij en zijn collega's pas na 1960 enigszins greep kregen op de negentiende eeuw – voor die tijd werden de biografieën van grote negentiende-eeuwers geschreven door journalisten of familieleden, niet door de historische professionals.

Bovendien is voor geschiedschrijving altijd een zekere emotionele afstand noodzakelijk. De geschiedenis is immers méér dan alleen het verhaal over het hoe, wat en waarom. Het is, als het goed is, ook een poging om de context van al die gebeurtenissen te vatten, om een greep te doen naar het vage begrip `tijdgeest'. Wanneer de historicus zelf nog volop onderdeel is van diezelfde tijdgeest wordt dat natuurlijk buitengewoon lastig – vandaar ook dat de huidige geschiedwetenschap nog lang niet klaar is met een fenomeen als `de jaren zestig'. In de woorden van de Groningse onderzoeker Metageschiedenis Jaap den Hollander: `De geschiedschrijving doet in het groot wat de psychoanalyse in het klein doet: afschrijven van het verleden'.

En dat doet pijn.

II Onze schuld

Hoe staat het met dat historiseringsproces in Nederland zelf? Waar liggen onze gevoelige punten? Bij wijze van experiment liep ik de afgelopen maand een paar stapels schoolboeken door. Het was grotendeels materiaal – `Memo', `Sfinx', `Sprekend Verleden', `Sporen', `Bronnen' – dat de afgelopen jaren bepalend was voor de historische vorming van onze middelbare scholieren. Een viertal overzichten – die van Jaap ter Haar – dateerde uit het begin van de jaren zeventig. Tenslotte had ik ook een vooroorlogse Vaderlandsche Geschiedenis van E. Molt op de kop getikt, geïllustreerd door Tjeerd Bottema, uit 1927/1928. Uit die stapels historisch lesmateriaal koos ik vervolgens een paar heikele momenten: de politionele acties, de collaboratie bij de Holocaust, de slavenhandel en de kruistochten.

Eerste voorbeeld. Nog eind jaren tachtig werd Lou de Jong bij het schrijven van het deel van zijn magnum opus over de politionele acties zwaar onder druk gezet door een lobby van veteranen: het blazoen van `onze' jongens mocht niet teveel besmet worden door verhalen over al of niet vermeende wreedheden. Deze poging om de toekomstige geschiedschrijving naar eigen hand te zetten heeft weinig succes gehad. In de schoolboeken van 1970 werd de hele kwestie nog afgedaan in een tweetal regels: `Inderdaad zijn er enkele acties geweest, die een sterke geur van oorlogsmisdadigheid hebben verspreid.' Ruim dertig jaar later worden de excessen in de meeste boeken uitvoerig behandeld. `Een politionele actie is niet meer dan een mooie term van keihard militair ingrijpen,' schrijven de auteurs van `Bronnen', geschiedenis voor vbo/mavo. `Sfinx' (havo/vwo) beschrijft gedetailleerd een marteling met elektrische schokken. Alleen vwo-leerlingen die enkel opgeleid zijn met `Memo' (editie 1999) zullen er nooit iets vanaf weten: in de twaalf bladzijden die, vaak gedetailleerd, de dekolonisatie van Indonesië beschrijven wordt met geen woord gerept over welk exces dan ook.

Een tweede voorbeeld: de rol van de doorsnee Nederlanders tijdens de Holocaust. `Schuld?' vraagt Jaap ter Haar zich rond 1970 af. `Ja, deels is men half onwetend, deels is men teveel van eigen zorgen vervuld.' Verder ligt dat probleem toch vooral bij de Duitsers. Aan de hele Tweede Wereldoorlog wijdt hij ruim zestig bladzijden, waarvan minder dan drie besteed worden aan de Holocaust: `Over dit hele gebeuren past slechts één zin: ,,Vergeef ons onze schulden, gelijk ook wij vergeven onze schuldenaren....''' Ook in dit opzicht zijn de hedendaagse schoolboeken sterk veranderd. `Bronnen' wijst nadrukkelijke op de dubieuze rol van sommige Nederlandse ambtenaren en spoorwegemployés. `Sporen', voor vbo en mavo, confronteert de lezer, in reeksen teksten, vragen en opdrachten, met de dilemma's van de niet-vervolgde Nederlanders: helpen of wegkijken.

Een derde voorbeeld: de slavenhandel. Het vooroorlogse leerboek zwijgt daarover in alle talen. In 1970 wordt er alinea's lang dramatisch over verteld – maar aantallen, handelsstromen en andere feitelijke gegevens ontbreken. `Memo' (basisvorming havo/vwo) wijdt er tegenwoordig maar liefst twee pagina's aan, met ooggetuigenverslagen, aantallen, de gevolgen van de slavenjacht in Afrika, marktplaatsen, enzovoorts. `Sporen' concentreert zich vooral op Suriname, met teksten, vragen en veel plaatjes. Alleen `Sfinx' beperkt zich tot welgeteld één weggestopte regel.

Vierde voorbeeld: de kruistochten, de inname van Jeruzalem in 1099 en het afslachten van de complete niet-christelijke bevolking (in totaal zo'n zeventigduizend zielen). Het vooroorlogse leerboek geeft enkel toe dat de kruisvaarders, ondanks hun geloofsijver, soms `schandelijke ruwheden' begingen. Over de slachting zelf wordt met geen woord gerept. In 1970 is dat al anders. Ter Haar citeert een ooggetuige over `heuvels van lijken, even hoog als de huizen... niemand heeft ooit een dergelijke slachting van heidense ridders gezien.' De hedendaagse leerboeken `Sporen' en `Sprekend Verleden' tonen gruwelijke plaatjes, `Memo' (basisvorming) wijdt er maar liefst twee bladzijden aan, met exacte aantallen en ooggetuigenverslagen.

VERVOLG OP PAGINA 4

Lichtheid

VERVOLG VAN PAGINA 3

Inhoudelijk ziet het hedendaagse Nederlandse lesmateriaal, althans voor de basisvorming, er dus helemaal niet zo slecht uit. Integendeel. Het is met grote zorg en liefde gemaakt, het memelt van de illustraties, kaarten en grafieken, de leerling wordt met vragen en kleine opdrachtjes voortdurend zelf op onderzoek gestuurd en het geheel geeft een prima overzicht van wat men tegenwoordig `de canon' pleegt te noemen – en nog wel wat meer. Ik kwam zeer interessante hoofdstukken tegen over de verhouding tussen politiek en televisie, over het nationalisme en de Eerste Wereldoorlog, over de stadsvorming van Genua en Amsterdam, over Afrika, China en de Verenigde Staten. Over het algemeen is de benadering veel breder en internationaler dan in mijn eigen schooltijd. Wie een reeks als `Memo' goed in zijn hoofd heeft gezet kan over de grote lijnen van de wereldgeschiedenis uitstekend meepraten – en wat zou je meer wensen? Met de methode is dus niets mis, en nationale pijnpunten worden in het lesmateriaal absoluut niet meer vermeden. Het probleem is vooral de dagelijkse praktijk, waarin al deze fraaie onderwijsmethoden vaak alsnog ten onder gaan.

III Mijn school

Mijn vroegste historische vorming vond plaats in het begin van de jaren zestig aan het Gereformeerd Gymnasium te Leeuwarden, onder de straffe leiding van de toenmalige ARP-senator Hendrik Algra. Onze leraar – tevens hoofdredacteur van het Friesch Dagblad – had een geheel eigen stijl van geschiedenisonderwijs. Bij de behandeling van de Tachtigjarige Oorlog kregen, onder de betovering van zijn bevlogen verhalen, de soldaten van Alva langzamerhand Duitse pothelmen, en het kon gebeuren dat hij begeesterd opsprong en in zijn eentje door de klas begon te marcheren: `Slaat op den trommele....!' Zijn literatuurgeschiedenis stokte in de tweede helft van de negentiende eeuw omdat hij de Tachtigers enkel zag als vieze smeerpijpen. Aan de Tweede Wereldoorlog maakte hij helemaal weinig woorden vuil, die zat te dicht op zijn huid – hij was zelf een van de voorlieden van het Friese verzet geweest. Tot overmaat van ramp maakten wij hem het leven ook nog eens zuur met geroep en gedoe, want ook onder Friese pubers begon de wind van de jaren zestig op te steken.

Toch was Hendrik Algra een fenomenale geschiedenisleraar. Niet alleen omdat hij een voortreffelijk verteller was, maar omdat hij al vertellend precies de verbanden legde die je bijbleven. Ik wist, voorgoed, welke spanningen er kunnen ontstaan tussen de militair en de diplomaat na zijn lessen over het conflict tussen prins Maurits en Johan van Oldenbarneveldt. Zijn verhalen waren niet alleen spannend, ze legden tegelijk grote lijnen, brachten een ordening aan die je nooit meer vergat. En door die lijnen, en door dat teruggrijpen, werden ook de al behandelde kwesties en gebeurtenissen voortdurend weer opgerakeld. Gaandeweg nam je zo bezit van het grote, complexe, nooit volmaakte verhaal van de geschiedenis.

We leerden te weinig relativeren, zelfstandig onderzoeken en nadenken, vragen stellen, buiten ons eigen wereldje kijken. Ook in onze kennis zaten, zeker tot en met de achttiende eeuw, grote gaten. Dat is allemaal waar. Maar we leerden wel een compleet verhaal – een canon zouden sommigen nu zeggen – waar we verder mee aan de gang konden, dat we desnoods voor een deel konden weggooien en vervangen door iets anders, maar dat kon fungeren als basis en referentiekader. Daar nu ligt het probleem met de huidige onderwijspraktijk. Die verschilt namelijk sterk van school tot school. Er zijn schoolleidingen die alle ruimte geven aan geschiedenisonderwijs en het vak met kracht verdedigen. Maar al die prachtige boeken voor de basisvorming ga je heel anders bekijken als leraren je vertellen dat ze, in een handvol afgeknepen lesuren, vaak hele stukken moeten overslaan. Of als je hoort dat veel van de stof alleen maar doorgelezen wordt, en nooit meer wordt herhaald, waardoor er ook geen noodzaak wordt aangegeven om centrale gegevens te onthouden. Zo kon een kennis van me, chef op een krant, dus geconfronteerd worden met een twintigjarige stageaire die alleen schreef over `de' Wereldoorlog, omdat ze nog nooit van de Eerste Wereldoorlog had gehoord. Niets anders dan een braaf meisje dat toevallig ziek of verliefd was geweest toen haar geschiedenisleraar door de desbetreffende bladzijden van `Sfinx', `Bronnen' of `Memo' heensjeesde.

Er is nog een essentieel verschil tussen het historisch bewustzijn waarin de oudere Nederlanders zijn gevormd, en het plaatjes- en praatjesland dat ik de afgelopen tijd aan mijn keukentafel voorzichtig verkende. Dat zijn de toets- en exameneisen. De eenheid van het historische verhaal is daarbij op twee manieren doorbroken. In de eerste plaats omdat andere leerdoelen vaak met het geschiedenisonderwijs moeten meeliften, met name op het gebied van recht en maatschappijleer. Een methode als `Sporen' kent allerlei hoofdstukken over staatsrecht, politiek en nog zo wat, die met pijn en moeite door de historische thematiek zijn heengevlochten. Dat alles maakt nogal wat leerboeken nodeloos ingewikkeld, abstract en chaotisch – een enkele keer kon ik er zelfs geen touw meer aan vastknopen, maar dat kan aan mij liggen.

Ingrijpender nog zijn de speciale eindexamenthema's die door het ministerie worden opgelegd. Voor het huidige eindexamen geschiedenis is het niet meer nodig dat een leerling een zeker overzicht heeft van de canon als geheel, nee, het is de bedoeling dat hij zich vooral op deze thema's concentreert. Daaromheen wordt dan nog een reeks andere onderwerpen behandeld, zij het soms vluchtig.

Voor deze schooljaren heeft de verantwoordelijke commissie de keuze laten vallen op de dekolonisatie van Vietnam en de industriële revolutie in het Britse Lancashire – nee, níet in Enschede, niet in Rotterdam. Daaromheen wordt door de uitgeverijen een hele kermis opgebouwd aan basisboeken, werkboeken, toetsenboeken en docentenboeken. Allemaal prachtig materiaal, daar gaat het niet om, maar redelijk eenzijdig. De hele constructie is gebaseerd op de fictie dat tijdens de basisvorming een degelijke grondslag aan historische kennis is gelegd waarop in de tweede fase met allerlei specialisaties voortgebouwd kan worden. Die basis is echter in werkelijkheid op veel scholen nooit gerepeteerd, nooit opnieuw getoetst, nooit goed vastgelegd. Het is écht een fictie, en niets anders.

Het cohort eindexamenleerlingen van 2005 en 2006 zal dus ongetwijfeld waanzinnig veel leren over Vietnam en Lancashire, maar vraag ze in hemelsnaam niet teveel over Oldenbarneveldt, Wibaut, Churchill of Jean Monnet. Sterker nog, het zal daar met generatiegenoten ook nooit goed over kunnen praten – die zijn immers weer gespecialiseerd in Afrika, of in Europees nationalisme, of welk ander thema dan ook dat de dames en heren in afgelopen jaren verzonnen hebben. Hier ontstaat dus niet alleen een eenzijdige historische kennis, ook de gezamenlijkheid van die kennis dreigt in dit systeem te worden weggenomen.

De leerboeken voor de tweede fase van vwo/havo weerspiegelen die verbrokkeling. Het streven naar een zekere compleetheid, dat bij de basisvorming nog duidelijk voelbaar was, is hier grotendeels losgelaten. Het Memo-basisboek voor de leerlingen in deze examenfase bevat bijvoorbeeld interessante hoofdstukken over China, de heksenvervolgingen , de islam en het Engelse gezin tijdens de industriële revolutie, maar klassiek Nederlandse onderwerpen als de Opstand en de Gouden Eeuw komen er nog slechts summier in voor, laat staan de heikeligheden die ik hierboven aanstipte.

Bij andere leerboeken was de thematische grilligheid soms nog groter. Het moet er, na bestudering van dit alles, in de hoofden van die arme schoolkinderen uitzien als in de maag van een carnavalsganger: hier een patatje oorlog, daar een stuk Romeinse worst en een portie zuurvlees uit de heksenpot, daaroverheen een paar liter nationalisme en een scheut Verlichting, en ga zo maar door. Die maaginhoud bepaalt, nadat een paar generaties zo geschiedenisonderwijs hebben genoten, ook steeds meer de inhoud van het publieke debat. Lees deze leerboeken voor eindexamenleerlingen, lees dit resultaat van eindeloze lobby's en commissies, en je snapt waarom de Tweede Kamer anno 2004 bijna tot de historische gotspe kwam om Anne Frank alsnog de Nederlandse nationaliteit te geven. En waarom zovelen Pim Fortuyn bestempelden tot grootste Nederlander aller tijden: ze wisten immers nauwelijks meer dat er nog andere tijden hadden bestaan.

IV De horizon

Onze Nederlandse vorm van `onschuldige misleiding' is voor een deel onvermijdelijk. Het is de neerslag van een langdurig gebrek aan maatschappelijke en politieke belangstelling voor het vak, en van een onderwijspolitiek waarin `kennis' en `inhoud' werden gebagatelliseerd omdat de nieuwe eeuw vooral zou vragen om `vaardigheden'. Dezelfde politieke partijen die nu luidkeels roepen om `basiskennis' en een `canon' liepen ruim tien jaar geleden voorop in de afbraak van het klassieke historische onderwijs. Dat moet niet vergeten worden. Maar ook het onderwijsveld en de historische wereld zelf dragen hun verantwoordelijkheden.

Hoe kunnen we deze verbrokkeling en verkwanseling van ons collectieve historische bewustzijn keren? Allereerst is daar het geschiedenisonderwijs. Op dit moment hangt alles af van de ruimte die de schoolleiding daarvoor biedt – en de verschillen zullen hierin van school tot school steeds groter worden. Minstens zo belangrijk is de individuele geschiedenisleraar, met zijn enthousiasme, vakmanschap, overtuigingskracht en verteltechniek. Hij hoeft niet meer trommelend door de klas te marcheren, maar hij is wel de enige die het hele verhaal kan vertellen, en daarmee orde kan scheppen en lijnen kan trekken. Deze leraar wordt zwaar bedreigd. Momenteel krijgt nog zo'n zestig procent van de havo/vwo scholieren tot het eind van de schoolperiode geschiedenisonderwijs, maar als de nieuwe plannen rond de basisvorming doorgaan zal dat vanaf 2007 nog maar dertig procent zijn. Geschiedenis wordt dan in veel gevallen niet meer dan, bijvoorbeeld, een aanhangsel van het aardrijkskundeonderwijs.

Er bestaan serieuze voorstellen – met name van de commissie De Rooy – om het lesmateriaal en de toetsing veel meer te richten op het historisch besef, de canon, het `minimumpakket aan historische overzichtskennis en vaardigheden'. Die verbetering zal echter voor een groot deel van de leerlingen te laat komen. En het probleem is dat die leemte ook niet voldoende wordt gevuld door het werk van de Nederlandse vakhistorici. Met name in de Angelsaksische wereld bestaat een lange en rijke traditie van tophistorici die, ondanks hun wetenschappelijke gewicht, in staat zijn voor een breed publiek te schrijven. Ze zien dat als hun plicht – `Historici mogen nooit alleen maar schrijven voor andere historici,' schreef Eric Hobsbawm – en alle grote faculteiten trainen hun studenten daarin. In Nederland was jarenlang het omgekeerde aan de hand. De historici die op dit vlak wél hun best deden – goddank zijn die er altijd gebleven – werden in academische kringen maar al te vaak weggehoond als `te populistisch', alsof toegankelijk schrijven geen kwaliteit was, maar een dubieuze eigenschap.

In Nederland ligt het probleem dus niet zozeer bij generaals en andere politieke censors, maar vooral bij het hobbyisme van de onderwijsplanners en bij de verbrokkeldheid en het isolement van de historische wereld zelf. Veel historici, met name de jongere generaties, zijn doordrongen van de urgentie van dit vraagstuk. Er worden tegenwoordig ook door Nederlandse vakhistorici schitterende publieksboeken geschreven. Er is dus reden tot hoop.

Maar we moeten wel hard aan het werk. Wetenschappelijke hartstocht moeten we blijven koesteren, maar academische nuffigheid kunnen we ons niet meer permitteren. In het vacuüm dat is ontstaan kunnen immers excessen gemakkelijk wortel schieten: een overdreven hang naar nationale heroïek bijvoorbeeld – Rembrandt! Wilhelmina! Van Basten! – of, passend in de tijdgeest, een nostalgisering van het nationale verleden, waarin de schoongepoetste Hollandse binnenstad centraal staat.

De vraag is uiteindelijk heel simpel: wat willen we? Een Nederland dat werkelijk enig historisch besef bezit, of een publiek dat, misleid in de tijd en dronken van heimwee, een vaderland gaat construeren dat in werkelijkheid nooit heeft bestaan?

Gebruikte schoolboeken: E. Molt: Vaderlandsche Geschiedenis. Utrecht, ca. 1927

Jaap ter Haar: Geschiedenis van de Lage Landen. Bussum 1970

Carla van Boxtel e.a.: Memo. Geschiedenis voor de basisvorming. Handboeken deel 1-3 havo/vwo, Den Bosch 1997

Vincent Beijer e.a.: Sfinx. Geschiedenis voor de basisvorming. Leesboeken 1-3. ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zuthpen 2001

Paul van Dun e.a.: Bronnen.Geschiedenis voor 2 vbo/mavo. EPN, Houten, 2001

Piet Groenewegen e.a.: Sporen. Geschiedenis voor de onderbouw vbo/mavo. Wolters-Noordhoff, Groningen 1998

Colinda Backx e.a.: Memo. Geschiedenis voor de tweede fase. Basisboek vwo. Den Bosch 1999

Leo Dalhuisen e.a.: Sprekend Verleden. Geschiedenis tweede fase. Handboek 4 havo. Nijgh/Versluys, Baarn, 1998