Geef geschiedenis net als rekenen en lezen

Het is zeer spijtig dat de hervorming van het geschiedenisonderwijs niet op de basisschool begint, maar in het middelbaar onderwijs, meent Cor van der Heijden.

Het lijkt een jaarlijks terugkerend ritueel. Zodra het thema van het centraal schriftelijk eindexamen geschiedenis bekend wordt, worden de bedenkers ervan door de buitenwacht overladen met hoon. Zo ook dit jaar toen de katoennijverheid in het Engelse graafschap Lancashire tussen 1750 en 1850 voor havo- en vwo-scholieren op het programma stond.

In het (recente) verleden werden thema's als `Europa en de buitenwereld, 1150-1350', `Continuïteit en verandering: de positie van de vrouw in Nederland en de Verenigde Staten, 1929-1969' en `China na de dood van Sun Yatsen tot het moderniseringsproces onder Deng Xiaoping, 1925-1986' ook met gemengde gevoelens ontvangen, zowel door docenten als door leerlingen.

Zo uitgebreid als de opinieleiders zich in de voorbije veertig jaar over de inhoud en het karakter van het vak geschiedenis hebben uitgelaten (en recent Jan Drentje en Maria Grever in Opinie & Debat, 5 juni), zo stil was het tijdens de eerste honderd jaar van het bestaan van dit vak. Sinds de invoering als algemeen verplicht schoolvak in de jaren '60 van de negentiende eeuw, stond de noodzaak en inhoud van het vak geschiedenis niet ter discussie. In de legitimering (,,opwekking van warme vaderlandsliefde als bestanddeel der nationale opvoeding'') kon iedereen zich toen vinden. Bij de wijziging van de Wet op het Lager Onderwijs in 1878 werd het doel van het vak geschiedenis wat nader geconcretiseerd: ,,Alleen dat deel der vaderlandse geschiedenis dat de leerling een bevattelijk overzicht schenkt van de wording van de Nederlandse Staat en hem de grote daden leert kennen van het voorgeslacht, door wiens volharding onder leiding van Oranje ons onafhankelijk bestaan werd gegrondvest, verdient bredere ontwikkeling.'' De nadruk werd gelegd op gebeurtenissen, niet op het verhaal over het verleden, laat staan op het beeld daarvan. Feiten dus.

In de jaren '20 van de vorige eeuw leverde Johan Huizinga forse kritiek op de wijze waarop zijn vakbroeders werkten: ,,Men delft stof op, waar geen vraag naar is. Men geeft bronnen uit, die geen bronnen zijn, maar poelen. De arme scholieren zoeken een onderwerp, om hun geestelijk gebit op te beproeven, en de school werpt hun een brok materiaal toe. Ook de volledigste en beste overlevering is in zichzelf amorph en stom. Zij levert eerst geschiedenis op in antwoord op vragen, die men haar stelt.''

Huizinga was een roepende in de woestijn. Pas in de jaren '60 veranderde het tij. Burgerlijke beschaving en verantwoordelijk staatsburgerschap met respect voor traditionele waarden waren niet meer de hoofddoelen van onderwijs en opvoeding, maar het aankweken van een kritische houding ten opzichte van de bestaande toestand. Voor de meest mondige voorhoede van de geschiedenisdocenten was het duidelijk dat droge feitenkennis niet meer kon, maar dat leerlingen veel meer baat vonden bij vaardigheden die hen in staat zouden stellen zelfstandig informatie te verwerken en zich op die manier een eigen beeld van het verleden te vormen.

Intussen werkten ambtenaren van het ministerie van Onderwijs aan de uitwerking van de in 1963 aangenomen Mammoetwet. Deze diep ingrijpende herinrichting van het voortgezet onderwijs heeft grote gevolgen gehad voor de inhoud en het karakter van het vak geschiedenis. Een deel van de onvrede die momenteel in de media wordt geventileerd, vindt hier haar ontstaan. Toen de Mammoetwet op 1augustus 1968 in werking trad, werd voor het gros der middelbare scholieren het aantal lesuren geschiedenis namelijk gehalveerd. Voor ongeveer tweederde tot driekwart van de leerlingen werd het

geschiedenisonderwijs voortaan beperkt tot de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs.

Bovendien trad voor de groep leerlingen die geschiedenis in het vakkenpakket koos, een zeer wezenlijke verschuiving in het curriculum op. Niet alleen werd staatsinrichting – voorheen een afzonderlijk vak – in het vak geschiedenis geïntegreerd, de te behandelen periode, van zowel de algemene als de vaderlandse geschiedenis, werd beperkt tot de laatste vijftig jaar. In de praktijk betekende dit overigens dat het jaar 1917 als vertrekpunt werd gekozen. Ook voor de in 1981 ingevoerde Centraal Schriftelijke Eindexamens, waarvoor twee telkens wisselende onderwerpen moesten worden voorbereid, werd geput uit thema's uit de twintigste eeuw. Eerst vanaf 1990 konden ook onderwerpen uit vroegere perioden gekozen worden.

De verwarring in het onderwijsveld werd nog groter toen in de jaren '90 de basisvorming werd ingevoerd als gevolg waarvan inhoud en karakter van het geschiedenisonderwijs opnieuw veranderden. Het in Duitsland gemunte begrip `bestaansverheldering' (dat in Nederland vooral door J.G. Toebes gepromoot werd) resulteerde in een geheel andere stofkeuze. De inhoud van het vak werd in wezen bepaald door hedendaagse vragen. Enkele ingrediënten van het vak social studies inspireerden L.G. Dalhuisen voor zijn `methode van onderzoek' in het geschiedenisonderwijs. In dat kader deden de zogenoemde `structuurbegrippen en vaardigheden' hun intrede. Na afronding van de middelbare school moesten voortaan voor leerlingen de volgende begrippenparen gesneden koek zijn: feit en objectiviteit, inleving en standplaatsgebondenheid, continuïteit en verandering, oorzaken en gevolgen, beeldvorming en interpretatie.

Middelbare scholieren van 12 tot 15 jaar moesten met deze abstracte begrippen aan de slag en zich het vak van een volwaardig historicus eigen maken. De historische inhoud verschoof steeds meer naar het tweede plan. De docent die met een uitgewerkt verhaal, voorzien van een genuanceerde interpretatie, op de proppen kwam, werd in de ban gedaan. Nee, leerlingen moesten zélf met bronnen aan de slag gaan (die ze in de ideale situatie zelf moesten vergaren) om zich zo een beeld van het verleden te vormen.

De te kiezen onderwerpen moeten bovendien geput worden uit nauwkeurig voorgeschreven domeinen, die weer in subdomeinen kunnen zijn onderverdeeld. Voor de leerlingen bij wie geschiedenis in het gekozen profiel als verplicht vak voorkomt, zijn dit de volgende zes domeinen: Levensonderhoud; Primaire samenlevingsverbanden; Staat, natie en politiek; Oorlog en vrede; Ontmoetingen tussen culturen; en, Zingeving en cultuur. De te behandelen stof is in zogeheten `eindtermen' samengevat. Zowel bij de keuze van de (sub)domeinen als bij de definiëring van de eindtermen speelt de factor toeval een grote rol en is er zelfs van een zekere willekeur sprake geweest. Omdat in de jaren '90 de mentaliteitsgeschiedenis een hype was, moest deze discipline ook in het programma voor geschiedenis van de Tweede Fase voorkomen. Zo is één van de subdomeinen voor zowel havo als vwo `Volkscultuur: vormgeving van het dagelijks leven' geworden.

Deze keuze was geboren uit toeval, omdat kort daarvoor het proefschrift was verschenen van Gerard Rooijakkers (Rituele repertoires. Volkscultuur in oostelijk Noord-Brabant, 1559-1853. Nijmegen, 1994). Ambtenaren van het ministerie van Onderwijs vroegen Rooijakkers een notitie te schrijven met aanbevelingen hoe de huidige inzichten op het gebied van volkscultuur vertaald zouden kunnen worden in het curriculum voor het voortgezet onderwijs. Zijn aanbevelingen werden onverkort overgenomen en moeten scholieren, zo staat het in een eindterm, kunnen ,,uitleggen onder invloed van welke omstandigheden en processen verschillen in gedrag en gedragsvoorschriften tussen sociale lagen en tussen groepsculturen in Europa tijdens de Middeleeuwen en vroeg-moderne tijd vorm hebben gekregen''.

De eerste schoolboeken waarin deze baaierd aan nieuwe inzichten waren verwerkt waren nog niet gedrukt, of het nieuwe curriculum lag alweer onder vuur. Vrijwel direct nadat de eerste leerlingen in `het studiehuis in wording' met de Tweede Fase aan de slag gingen, werd er een commissie, onder voorzitterschap van de voormalige Commissaris van de Koningin in Noord-Holland De Wit, geïnstalleerd die in kaart moest brengen hoe het met het geschiedenisonderwijs gesteld was (die conclusie was vanaf het begin bekend: slecht) en hoe het verbeterd kon worden. Volgens deze commissie, die in 1998 rapport uitbracht, was de slinger te ver in de richting van vaardigheden doorgeslagen en was een accentverschuiving naar historische overzichtskennis geboden.

Een nieuwe commissie, onder voorzitterschap van de Amsterdamse hoogleraar Piet de Rooy, werd gevraagd dit concreet uit te werken. Dit verzoek resulteerde in het voorstel om, analoog aan vakken als lezen en rekenen die alleen een stap verder komen als er een stevige basis is gelegd, ook in het geschiedenisonderwijs basiskennis (de zo bejubelde `canon') en basisvaardigheden laag voor laag op te bouwen en het eerder geleerde telkens te herhalen. Deze commissie acht het voor de ontwikkeling van historisch besef minder belangrijk dat leerlingen bronnenmateriaal als zodanig kritisch leren beschouwen. Dat behoort eerder tot het terrein van vakhistorici. Voor het eerst sinds het ontstaan van het vak werd gezegd dat iets niet meer tot de steeds verder en breder gegroeide lading van het geschiedenisonderwijs behoorde. Dit is een belangrijke stap in de goede richting.

Om te bereiken dat geschiedenis, net als bijvoorbeeld rekenen, wordt gedoceerd, krijgen alle leerlingen al op de basisschool een basisuitrusting mee. Deze bagage, die in de loop van de schooltijd zwaarder en gevarieerder wordt, bevat om te beginnen de chronologische hoofdlijnen van de Europese geschiedenis. Om een voor alle vormen van onderwijs bruikbaar chronologisch kader te scheppen, is een stelsel van tien tijdvakken bedacht. Elk tijdvak wordt begrensd door ronde jaartallen die gemakkelijk zijn te onthouden. Als benaming voor elk tijdvak is steeds gekozen voor een karakteristiek kenmerk dat bij vrijwel iedereen, ook bij de jongste leerlingen, een duidelijk beeld oproept.

Zo vormen de vroege Middeleeuwen de tijd van monniken en ridders, de negentiende eeuw is de tijd van burgers en stoommachines en de periode vanaf 1950 is de tijd van televisie en computer. Op deze indeling (met bijbehorende icoontjes) is nogal wat kritiek gekomen, en de commissie erkent dat deze etiketten de tijdvakken weliswaar niet helemaal dekken, maar dat ze wel goed in het gehoor liggen en gemakkelijk te onthouden zijn. In de latere fasen van het onderwijs kunnen ze altijd nog dienst doen als geheugensteun. Het nieuwe aan dit voorstel van De Rooy is nu dat dit kader van basisschool tot eindexamen hetzelfde blijft.

Drie jaar na de verschijning van het rapport is nu eindelijk het sein op groen gezet om op een beperkt aantal scholen met een experiment te beginnen dat moet resulteren in een eindexamen-nieuwe-stijl. Het is wel verbazingwekkend dat de fundamentele hervorming van het geschiedenisonderwijs niet in het basisonderwijs begint maar in het middelbaar onderwijs.

In 2007 moet het eindexamen-nieuwe-stijl landelijk ingevoerd gaan worden. Als er in dit tempo wordt doorgewerkt, zullen de kinderen die over twee jaar geboren worden ook op de basisschool te maken krijgen met de door de commissie-De Rooy voorgestelde tijdvakkenindeling. Op deze manier zorgen de beleidmakers en politici, daarbij geassisteerd door geschiedenisdocenten en opinieleiders, er voor dat – om Pieter Geyl te parafraseren – het geschiedenisonderwijs een discussie zonder eind blijft.

Dr. Cor van der Heijden is docent geschiedenis op een middelbare school in Tilburg en onderzoeker aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Hij werkte mee aan diverse onderwijsmethoden voor het vak geschiedenis (o.a. Sfinx voor de onderbouw en Pharos voor de bovenbouw).