Zo doe ik het altijd

Voor zijn promotie bestudeerde dr. Jeff Bezemer 63 uur lang hoe een leerkracht op een basisschool dagelijks omgaat met leerlingen die van huis uit een andere taal spreken.

OVER DE taalachterstand van allochtone kinderen zijn boeken vol geschreven. Methodemakers hebben zich uitgeput in didactisch verantwoorde nieuwe taalmethoden voor meertalige klassen. Maar hoe gaan leerkrachten in de praktijk om met de meertaligheid van hun leerlingen? Beschikken zij ook over die professionele kennis? En zo ja, gebruiken ze die dan ook of varen ze hun eigen koers? Dr. Jeff Bezemer, verbonden aan `Babylon', het centrum voor studies van de multiculturele samenleving van de Universiteit van Tilburg, promoveerde op een diepteonderzoek naar de dagelijkse praktijk in een groep 4 van een doorsnee multiculturele basisschool en zag bij de leerkracht in kwestie een `ontluikend bewustzijn van meertaligheid'.

In het schooljaar 1999-2000 verbleef Bezemer 63 uur in een groep 4 van een doorsnee basisschool. Zijn onderzoek was etnografisch van opzet, dat wil zeggen dat hij géén gebruik maakte van vragenlijsten en experimenten, maar gewoon ging zitten en onbevangen observeerde en noteerde wat er gebeurde. Ook de interviews met de leerkracht kenmerkten zich hierdoor: weinig directe vragen, maar vooral afwachten wat deze spontaan vertelde. En dat bleek behoorlijk veel. ``Omdat ik zo jong ben heeft de leerkracht mij nooit als een bedreiging ervaren'', denkt Bezemer zelf. De leerkracht in kwestie is meneer Ed, die bijna de pensioengerechtigde leeftijd had bereikt en sinds tien jaar te maken had met meertalige leerlingen. In zijn groep 4 van 29 leerlingen spraken dertien van hen thuis een andere taal dan Nederlands, meest Turks, Berber of Morokkaans-Arabisch.

In zijn analyses vergelijkt Bezemer wat meneer Ed voor of na de les zegt over meertaligheid met wat hij er tijdens de les daadwerkelijk mee doet. Op basis hiervan onderscheidt hij drie didactische reacties. De eerste heeft betrekking op de woordenschat van de kinderen. Meneer Ed weet dat allochtone kinderen een minder grote woordenschat hebben dan hun Nederlandstalige klasgenootjes. Die waarneming leidt tot een reactie: bij de taalles van die week maakt hij een verklarende woordenlijst, met definities. Die moeten de kinderen uit het hoofd leren en daar worden ze vóór de klas over bevraagd. Maar meester Ed blijkt niet gauw tevreden en schiet met zijn actie feitelijk het doel van de exercitie voorbij, legt Bezemer uit. ``Aysegül moet voor de klas een definitie geven van `likken'. Haar eerste antwoord is: ``Als je een lolly hebt dan lik je.'' Dat antwoord wijst de leerkracht af, omdat dat `niet is wat wij willen'. Terwijl Aysegül's associatie met lolly's wel degelijk aangeeft dat het meisje bekend is met ten minste één alledaagse situatie waarin mensen likken. De receptieve kennis van het woord is er dus, maar een omschrijving kunnen geven vergt heel andere vaardigheden. En daar gaat de leerkracht aan voorbij. Dit druist in tegen alle beginselen van moderne woordenschatdidactiek.''

Bezemer heeft dit voorbeeld voorgelegd aan de makers van `Zin in taal', de taalmethode die op deze basisschool wordt gebruikt. Zij ontwikkelden direct een `kiesschijf woordenschat', met tips hoe je de betekenis van woorden op een goede manier kunt uitleggen.

Het tweede type reacties komt tot uiting in een andere taalles. Opnieuw moet Aysegül voor het bord komen. Ze moet de zin `wij vallen op de grond' opschrijven, maar schrijft `valen'. Waarop de leerkracht Bezemer toevertrouwt: ``Dat vinden ze moeilijk, met name Marokkanen. Die horen het verschil vaak niet tussen korte en lange klinkers.'' Toch is de leerkracht niet in staat het probleem van het meisje met dit woord op een andere manier te benaderen dan: ``Ik moet twee elletjes hebben bij vallen. 't Is een korte klank. En dan hebben we de tweeling (dubbele medeklinker, red.) weer nodig hè. Die moet een steuntje geven.''

Deze waarneming berust zuiver op de eigen praktische kennis van de docent, vertelt Bezemer. ``En die is gebaseerd op de ervaring die hij had met het aanleren van Nederlands aan een volwassen Italiaan. Uit de spellingsfouten die de allochtone kinderen in zijn klas maken leidt meneer Ed af dat zij eveneens moeite hebben met het onderscheiden van klinkers. Maar er is geen wetenschappelijke basis voor deze veronderstelling. Uit onderzoek blijkt weliswaar dat sommige anderstaligen die in Nederland komen inderdaad moeten leren dat er een betekenisonderscheidend verschil is tussen 'a' en 'aa', maar deze kinderen zijn hier al zo lang, dat ze daar aan gewend zijn. Het is dus typisch een geval van de klok horen luiden, maar niet weten waar de klepel hangt.''

Het derde type reacties wordt zichtbaar in een rekenles. Bezemer: ``De leerkracht gaat er van uit dat de taalvaardigheid van zijn leerlingen voldoende is `om een gesprek te voeren' en dat hij dus ook geen specifieke onderwijskundige maatregelen hoeft te treffen. Ondanks de tekorten die hij waarneemt in woordenschat en het gevoel voor het Nederlands, gaat hij er van uit dat de kinderen de rekenles zonder problemen kunnen volgen.'' Maar wie, zoals Jeff Bezemer deed, de band afluistert met de uitleg van meneer Ed, hoort direct waar mogelijke valkuilen zitten voor deze kinderen: `Ik heb er al één bijgedaan.' `Er moeten er nog twee bij.' `Er moesten er nog twee bij.' `Hoeveel moet ik er nou nog bijdoen?' Meneer Ed neemt stilzwijgend aan dat alle leerlingen deze betekenisonderscheidende nuances in tijdsaanduidingen kunnen herkennen. Als ze problemen hebben met rekenen wijt hij dat aan hun `rekenknobbel', en niet aan zijn wellicht te moeilijke taalgebruik. ``Maar'', zegt Bezemer, ``het is plausibel dat deze subtiele verschillen (in tijdsaanduidingen) de terugkerende begripsproblemen in de les mede verklaren''.

Bezemer verklaart de reacties van de leerkracht door te verwijzen naar de `praktisch-professionele' kennis die deze in zijn schoolloopbaan heeft verzameld. ``De reacties getuigen van een ontluikend bewustzijn van meertaligheid. Deels baseert hij zich op kennis die in de gegeven context klopt, maar deels ook op stereotype kennis die in deze context niet geldig lijkt. Als een leerkracht voor de klas staat, blijken soms ook overtuigingen of gewoontes de doorslag te geven waarvan de leerkracht zich helemaal niet bewust was. Sommige van die overtuigingen zijn zo vanzelfsprekend voor de beroepsgroep dat ze ook in de lerarenkamer nooit zijn besproken. Ze zijn terug te voeren op vergelijkbare onderwijservaringen of zijn inherent aan het Nederlandse onderwijssysteem.''

Hoe moet het nu verder? Die vraag heeft Bezemer niet beantwoord. Hij hoopt met zijn onderzoek in eerste instantie de methodemakers wakker te schudden. ``Zij moeten anticiperen op de interpretaties die docenten kunnen geven aan een methode en allerlei oude mechanismes die ten grondslag liggen aan hun gedrag. Want ook al weten leerkrachten bepaalde dingen, dan handelen ze er nog niet altijd naar. Voor een omslag in denken en doen is dan ook meer nodig dan een nieuwe methode alleen. Daarvoor moet je een docent eerst bewust maken van zijn eigen handelen. Pas als ze zien dat er in een rekenles verborgen moeilijkheden kunnen zitten, die terug te voeren zijn op de gespreksvaardigheid van allochtone kinderen, worden leerkrachten zich bewust van hun eigen rol daarin. En zet je ze aan tot nadenken: `Ja, zo doe ik het altijd, nooit over nagedacht.' Nadenken. Dat is stap één.''