Het verhaal achter veel jaartallen is verdampt

Anno 2004 lijkt het onzinnig dat leerlingen moeten weten wanneer Bonifatius werd vermoord. Het verhaal achter het jaartal en de daarbij passende cultuur zijn immers verdampt in het proces van ontzuiling en ontkerkelijking.

In mijn tijd, rond 1963, kregen we op de lagere school bij de nonnen vaderlandse geschiedenis. We leerden de vetgedrukte jaartallen uit ons hoofd en dat ging er in als koek. Het geleerde op jonge leeftijd beklijft nu eenmaal goed, of het nu gaat om spelling, muzieknoten of jaartallen. Zo herinner ik me nog glashelder: `754, moord op Bonifatius bij Dokkum'. Als tienjarige had ik een vage notie dat deze Angelsaksische bisschop voor het katholieke geloof de heldendood was gestorven. Dat de kerstening van de Friezen mislukte, dat de brave man bij een beroving waarschijnlijk gewoon werd doodgeknuppeld door een stelletje Friese bandieten – dat leerden we toen natuurlijk niet.

Wij meisjes kregen een katholieke vaderlandse geschiedenis gepresenteerd waarmee we ons vereenzelvigden. Het onderwijs maakte deel uit van een wereld waarin katholieke rituelen in en rond de kerk een grote rol speelden. Wij verheugden ons vooral op de momenten dat we een mooie jurk mochten dragen – de processies, de eerste communie, het heilig vormsel – en we keken neer op de protestantse kinderen in onze buurt die dat alles moesten ontberen. Met deze rituelen werd op een vanzelfsprekende manier een band met het verleden gecreëerd en in stand gehouden. Historische personen als Bonifatius, de martelaren van Gorcum, koning Willem II en zijn vriendschap met bisschop Zwijsen pasten in deze katholieke herinneringscultuur.

Rituelen en tradities zijn belangrijke leveranciers van kennis over het verleden. Ze waarborgen een `herkauwen' en verwerken van gebeurtenissen. Daarnaast leidt het aanleren van feiten pas tot historisch inzicht als ze in een kader zijn ondergebracht. Juist dít is een groot probleem van de hedendaagse maatschappij: de overdracht van de historische cultuur via traditionele grootschalige kaders (kerken, verzuilde organisaties en beroepsgroepen) vindt nauwelijks meer plaats. Het enig overgebleven kader, het nationale, is aan het eroderen. Of, zoals Ben Knapen op 14 mei in deze krant schreef: ,,de natiestaat heeft in vele delen van de wereld geen exclusieve positie meer''. Des te opvallender is tegenwoordig de nadruk in het publieke debat op de `vaderlandse geschiedenis', een term uit de periode van de historici Fruin en Blok, toen men aan het vaderland een historische essentie toeschreef. Al in 1912 kritiseerde Huizinga in De Gids deze benadering die volgens hem zou leiden tot hodiecentrisme en finalisme. Maar hij bleef lang een uitzondering.

De oorspronkelijk vaderlandslievende functies van de geschiedbeoefening voldoen niet meer. De nationale geschiedenis werd bovendien geschraagd door kolonialisme en imperialisme. Onbekende culturen en samenlevingen werden in kaart gebracht, vergeleken en beoordeeld vanuit West-Europees perspectief. Onderzoekers maakten taxonomieën van menselijke beschavingen die hun eigen plaats op de tijdbalk en de beschavingsladder kregen. Huidige historici hebben dat perspectief ontmaskerd; onder invloed van globalisering en Europese integratie zijn nieuwe historische inzichten geformuleerd. Kortom, de gecanoniseerde kennis van de natie uit mijn lagere schooltijd biedt niet langer een fundament voor de oriëntatie van burgers in de 21ste eeuw.

Het geschiedenisonderwijs heeft zodoende een uiterst moeilijke taak gekregen: van docenten wordt verwacht dat zij zorgen voor gemeenschappelijke historische kennis én voor besef van continuïteit, terwijl ondersteuning vanuit een gemeenschappelijke cultuur steeds moeilijker wordt. Overigens is de diversificatie van de samenleving op zichzelf een positieve ontwikkeling, maar ze vergt veel van degenen die geschiedenisonderwijs ontwikkelen en uitvoeren. Zeker als dat gebeurt in een situatie waarin het aantal lesuren drastisch is verminderd en het onderwijskundig regime van het `leren leren' de status van de kennisverwerving heeft ondermijnd. Dat neemt niet weg dat het leren van losse feiten zinloos is. Een bepaalde canon (letterlijk: richtsnoer) of samenhang is noodzakelijk voor het verwerven van historisch inzicht. De kunst is om antiquarische voorstellingen van het verleden te vermijden en zowel de geschiedenis van Nederland als de Europese en niet-westerse geschiedenis een plaats te geven.

Over Bonifatius kan dan vanuit verschillende kaders best zinvol onderwijs gegeven worden. Zijn betekenis kan vergeleken worden met de moord op twee bisschoppen uit een andere tijd: Thomas Becket in 1170 en Oscar Romero in 1980, beiden om politieke redenen voor het altaar vermoord. De verschillen en overeenkomsten tussen deze figuren en de rol van de religie in hun tijd kunnen leerlingen gevoelig maken voor anachronismen. Zeker zo interessant is het om met behulp van een tijdbalk te laten zien hoe een historische gebeurtenis een legende kan worden, hoe de moord op Bonifatius voor uiteenlopende groepen een verschillende functie vervulde.

Kort na zijn dood begon in Engeland al de legendevorming rond zijn persoon. In de jaren '60 van de 20ste eeuw scheen Bonifatius in Engeland zelfs de grootste Engelsman aller tijden; de bisschop is inmiddels verdrongen door Churchill. Voor Nederlandse protestanten en katholieken was Bonifatius lang de grondlegger van het christendom in de Lage Landen, in de 20ste eeuw werd Dokkum het lieu de mémoire van de Friezen: de moord symboliseerde de Friese hang naar onafhankelijkheid en vrijheid.

Met leerlingen op havo en vwo is het goed mogelijk om feit en fictie over Bonifatius te behandelen. De beeldvorming kan ze doen beseffen dat de 8ste eeuw een heel andere tijd was dan de huidige, dat de omgang met het verleden verandert, en dat wat nu gebeurt niet uniek is.

Maar dan moet wel het aantal lesuren flink uitgebreid worden. Nu ontbreekt docenten de tijd om aandacht te besteden aan een dergelijk lange-termijnperspectief, niet de minste bouwsteen voor het alom bepleite historische besef.

Maria Grever is hoogleraar Theorie van de geschiedenis aan de Erasmus Universiteit Rotterdam en projectleider van het NWO-project Paradoxes of De-Canonisering.