Chronologie moet houvast bieden in informatiechaos

Wie `het dagelijks leven van kinderen tijdens de bezetting' belangrijker vindt dan een stevig historisch kader over oorzaken en verloop van de Tweede Wereldoorlog, laat zijn leerlingen in de kou staan.

In welk jaar werd de van oorsprong Angelsaksische geestelijke Wynfried, beter bekend als de Duitse bisschop Bonifatius, te Dokkum vermoord? Deze vraag zullen leerlingen van het voortgezet onderwijs niet snel op hun tentamen of examen geschiedenis gesteld zien, aangezien het leren van jaartallen en feiten al jaren in onbruik is geraakt. In de vigerende geschiedenisdidactiek is feitenkennis ondergeschikt gemaakt aan ,,de vaardigheid om iets met die kennis te doen''. Iets doen betekent hier: kennis toepassen bij de interpretatie van bronnen, en het vormen van een eigen beeld van de gebeurtenissen.

Dat stelde althans één van representanten van de vaardighedendidactiek onlangs in Kleio, het vakblad voor geschiedenisleraren. Hij reageerde op een ingezonden brief van een ouderwetse geschiedenisdocent. De laatste had in de stofomschrijving van het examenonderwerp van dit jaar, ,,Met de loep op Lancashire. Katoen en samenleving 1750-1850'', een flink aantal feitelijke onjuistheden en verkeerde jaartallen aangetroffen en bezwaar gemaakt tegen de microscopisch-thematische verdwazing die dit soort eindexamenonderwerpen kenmerkt.

Zo kan het voorkomen, zo schreef deze docent, dat de geschiedenis van de Sovjet-Unie wordt geëxamineerd zonder Trotski en Gorbatsjov, dat de geschiedenis van de Verenigde Staten in de negentiende eeuw zonder burgeroorlog plaatsvindt en dat de geschiedenis van de Nederlandse politieke cultuur na 1945 Drees niet kent.

Dergelijke eindexamenthema's missen dikwijls een duidelijke chronologische structuur en zijn onvoldoende ingebed in een herkenbaar algemeen historisch overzicht. Herkenning en herhaling zijn namelijk niet alleen de toverformule van de reclame, maar ook van het geschiedenisonderwijs vanaf de basisschool. Zo kan aan de hand van het `multiculturele' verhaal van de Angelsaksische Bonifatius heel goed de kerstening van Germaanse en Friese stammen in relatie tot de toestand in Europa worden behandeld. Ook kan gediscussieerd worden over de vraag of het omhakken van heilige bomen wel van respect getuigde voor de autochtone Friese cultuur en of de religieuze zendingsijver van Willibrord en Bonifatius achteraf moet worden betreurd, maar intussen heeft de geschiedenis van de vroege Middeleeuwen wel een anker in het geheugen gekregen.

Herstel van de chronologie in het geschiedenisonderwijs is in 2001 bepleit door de commissie-De Rooy, die de adviezen van de commissie-De Wit (1997) uitwerkte: niet om leerlingen lange rijen jaartallen te laten leren, maar om hen weer enig houvast te geven om de informatiechaos te kunnen ordenen. Thematische verdieping aan de hand van bronnen kan uitstekend plaatsvinden binnen een chronologisch kader, waarin een aantal hoofdlijnen aan de hand van herkenbare, vaak symbolische gebeurtenissen wordt vastgehouden. Over die hoofdlijnen hoeft geen eindeloze discussie gevoerd te worden. Centraal staat namelijk niet de multidisciplinaire geschiedwetenschap, maar het didactische uitgangspunt van cultuuroverdracht en dat impliceert ook: kennis van die cultuur. Binnen de grote verhalen van de wording van westerse en niet-westerse culturen passen genoeg kleine verhalen.

De common sense-adviezen van de commissie-De Rooy zijn echter nog steeds niet ingevoerd. De positie van de generatie vakdidactici die voorstander is van thematisch verkaveld geschiedenisonderwijs, is kennelijk nog te stevig verankerd in de overleg-infrastructuur.

Met deze groep vakdidactici is het merkwaardig gesteld. Terwijl het inmiddels een nationale ervaring is dat kennis en inzicht in zowel de Nederlandse als de algemene geschiedenis nauwelijks het gevolg zijn van het geschiedenisonderwijs, klampen zij zich vast aan hun zogenaamde bronvaardigheden, laten zij de leerlingen bij voorkeur leren dat kennis altijd `standplaatsgebonden' is en worden er oeverloze hoeveelheden oefenmateriaal geproduceerd dat bij wijze van bezigheidstherapie door leerlingen moet worden doorgeploegd en er blijft niets van hangen. Alles moet politiek-correct aan bod komen. Zo kan het thema `de positie van vrouwen en slaven in de Oudheid' voorrang krijgen boven de politieke structuur van de Griekse polis, terwijl het laatste onderwerp juist houvast biedt bij het behandelen verschillende vormen van staatsinrichting.

Ook het `aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen' schiet te vaak zijn doel voorbij. Terwijl het juist de taak van geschiedenisonderwijs is de horizon van die beperkte leefwereld te verruimen, wordt het perspectief triviaal gehouden. Zo vindt de vaardighedendidacticus in Kleio het bijvoorbeeld belangrijker dat leerlingen zich iets kunnen voorstellen bij de rollen van mannen en vrouwen in het zich industrialiserende Lancashire rond 1800 dan dat ze weten wie Adam Smith was. In het recente eindexamen geschiedenis moesten de VWO-leerlingen die rolkennis vervolgens toepassen door de vraag te beantwoorden waarom de mechanisatie van de katoennijverheid het eerst vrouwen trof.

Zo valt er natuurlijk geen cultureel garen te spinnen van het geschiedenisonderwijs. Dat verwordt hiermee tot een vorm van huis-, tuin- en keukenarbeid. Wie – om maar iets te noemen – ,,het dagelijks leven van kinderen tijdens de bezetting'' belangrijker vindt dan een stevig historisch kader over oorzaken en verloop van de Tweede Wereldoorlog, laat zijn leerlingen in de kou staan.

De vraag dringt zich langzamerhand op hoe lang het onderwijs aan deze, gelet op zijn resultaten, failliete methode kan blijven vasthouden, ook al zien de dure geschiedenisboeken er mooier uit dan ooit. Geschiedenis moge een onwetenschappelijke wetenschap zijn, de pretenties van de vigerende didactiek zijn niet bestand tegen zelfs maar een lichte vorm een Popperiaanse falsificatie. De overheid heeft in ieder geval weinig vertrouwen meer in het vak, want geschiedenis is zonder veel plichtplegingen als verplicht onderdeel uit het veelgekozen profiel Economie en Maatschappij geschrapt. Bovendien is het obligate vak burgerschapskunde in de maak, terwijl een flinke portie Nederlandse geschiedenis en staatsinrichting in het curriculum een veel betere optie zou zijn.

Het vermijden van richtinggevende kennis-inhoudelijke keuzes en de vlucht in vaardigheden is het zwaktebod van een uit de hand gelopen didactisch cultuurrelativisme, vrucht van de ontkerstening, toen met het troebele badwater van de verzuilde geschiedschrijving het veelkleurige nationale verleden – wijdvertakt in de Europese en buiten-Europese geschiedenis – is weggespoeld.

Het is ook een onderschatting van leerlingen. Vaker dan gedacht wordt, zijn die weet- en nieuwsgierig. Ze raken snel uitgekeken op al die inlevingsverhalen, die te weinig bijdragen aan het ontwikkelen van hun geheugen en te weinig leiden tot historisch begrip van wat de weldoener Bonifatius bijvoorbeeld dreef om op woensdagmorgen 5 juni 754 zijn heidense belagers ongewapend, met de Ragyndrudis-codex (een handgeschreven boek met godsdienstige teksten) als schild op de borst, tegemoet te treden.

Jan Drentje is historicus en leraar geschiedenis op een middelbare school.

    • Jan Drentje