Tot hier en niet verder

Na jaren van hervormingen klagen leraar en ouder soms samen over het onderwijs. De directie krijgt de zwarte piet. Dat is te gek voor woorden.

DE ONTWIKKELING van de scholen voor voortgezet onderwijs werd de afgelopen decennia gekenmerkt door een eindeloze reeks van fusies. Die waren nodig omdat de leerlingenaantallen terugliepen met zo'n 30 procent en omdat, bij wijze van bezuinigingsmaatregel, kleine scholen werden opgeheven. Daarnaast werden fusies ook gepropageerd op grond van ideologische motieven. Allemaal naar dezelfde school zou bevorderlijk zijn voor gelijke kansen.

Schaalvergroting werd dus ingegeven door demografische, financiële en ideologische overwegingen. Daar kwam nog iets bij. De jaren negentig werden gekenmerkt door een politiek van decentralisatie waarbij allerlei overheidsdiensten min of meer werden verzelfstandigd. Deze politiek van besturen op afstand betrof ook het onderwijs. Scholen kregen dus een zekere autonomie. Het declaratiemodel waarbij scholen de salarissen en de gemaakte kosten bij het ministerie declareerden werd geleidelijk vervangen door een betaling per leerling waarbij de scholen hun budget naar eigen inzicht konden besteden.

Autonomie brengt voor een zelfstandige school risico's met zich mee. Als bijvoorbeeld sprake is van veel ouder en dus duurder personeel zal het budget ontoereikend zijn. Om dergelijke risico's te neutraliseren is een zekere schaalgrootte vereist. Dit was voor onderwijsinstellingen in het voortgezet onderwijs, naast de al genoemde, nog een extra reden om te fuseren. Die noodzaak tot schaalvergroting gold in nog hogere mate de hogescholen, omdat die te maken hebben met de risicofactor van wisselende studie-interesses. Terwijl bijvoorbeeld in de jaren tachtig de belangstelling voor de sociale academies spectaculair daalde, steeg die voor de economische opleidingen. Wil een hogeschool dergelijke bewegingen kunnen opvangen dan is het noodzakelijk om verschillende opleidingen onder één bestuurlijk dak te hebben.

de docenten

De fusies hadden voor de leraren ingrijpende gevolgen. Voor hen betekenden ze het verlies van hun vertrouwde, kleinschalige werkomgeving. Ze moesten les gaan geven aan een type leerlingen waarmee ze niet vertrouwd waren, ze verkeerden soms jarenlang in onzekerheid over het voortbestaan van hun baan, zagen dat gewaardeerde collega's hun baan kwijtraakten, kwamen in een ander gebouw met een andere baas. Voor de leraren betekenden de fusies in de regel vooral verlies. Vandaar ook dat ze alles in het werk stelden om die ontwikkelingen tegen te houden. Via inspraakorganen en door middel van beroepsprocedures probeerden ze de bestuurders in hun streven naar schaalvergroting te dwarsbomen. Die bestuurders hadden dus alle redenen om die dwarsliggers zo veel mogelijk overal buiten te houden. Daar kwam bij dat de besprekingen over mogelijke fusies, vooral in het beginstadium, in de regel geheim waren. Wie wilde met wie? Dat was dus een reden te meer om leraren niet bij deze ontwikkelingen te betrekken. Als gevolg van dit alles is de verhouding tussen management en docenten ingrijpend veranderd.

Nadat de fusieprocessen hun beslag hadden gekregen was het voor menig bestuurder een logische volgende stap om het onderwijs te gaan reorganiseren. Terwijl de decentralisatie bedoeld was om scholen in staat te stellen om hun werkwijze aan te passen aan de situatie ter plekke, gingen veel besturen er juist toe over de gang van zaken in de verschillende scholen die zij beheerden zo veel mogelijk gelijk te schakelen. Dit is overigens een heel menselijke en dus ook bestuurlijke neiging. De eenvoudigste manier om mensen tevreden te stellen is immers erop te wijzen dat anderen het ook zo doen, dat het daar op die manier ook goed gaat. Verschillen in behandeling daarentegen leiden tot lastige vragen en vaak ook tot ontevredenheid.

De onderwijskundige gelijkschakeling van de scholen betekende een aanslag op de professionele autonomie die de docenten altijd hadden gekend. Dat daaraan werd getornd, wekte dus veelal verzet, en dus gingen bestuurders daarbij op dezelfde wijze te werk als ze gewend waren met de operaties die hadden geleid tot schaalvergroting. Zo lieten zij zich ook hierbij meer leiden door adviseurs van bijvoorbeeld de pedagogische centra en door andere buitenstaanders dan door de wensen van de eigen medewerkers.

regels

Met als gevolg dat leraren verplicht werden werkvormen te hanteren die ze zelf niet geschikt achtten voor hun vak of voor hun leerlingen. Of uniforme regels kregen opgelegd die misschien uitstekend zijn voor een bepaalde opleiding of vakgebied, maar niet voor alles en iedereen. Zo kregen de medewerkers van een hogeschool te horen dat binnen twee jaar het onderwijs in alle sectoren en voor alle vakken probleemgestuurd dient te zijn. Elders worden alle leraren verplicht de leerlingen in groepjes te laten werken. Hoe de stoelen en tafels dienen te worden opgesteld wordt van bovenaf bepaald. Voor alle klassen en voor alle leraren. Elders mogen leraren aan het begin van de les niet meer dan een kwartier aan het woord zijn, daarna gaat een zoemer en dienen de leerlingen aan het werk te worden gezet.

Zo'n jaar of tien geleden was het nooit in de hoofden van schooldirecties opgekomen om leraren zo gedetailleerd en dwingend voor te schrijven hoe ze hun taak dienden uit te voeren. Noch hadden leraren zich laten voorschrijven hoe ze moesten lesgeven, zonder rekening te houden met de aard van het vak, met hun persoonlijke kwaliteiten of met het soort opleiding dat ze verzorgden. Dat dit nu allemaal wel het geval is, kan worden verklaard uit de gewijzigde verhouding tussen directies en leraren.

Zo kan het gebeuren dat de leraar die van ouders klachten krijgt over zijn aanpak, antwoordt dat hij dat volledig met hen eens is. Maar helaas. De directie heeft dat zo bepaald, hij vindt dit ook maar niks, hij zou dat onderdeel van de lesstof ook liever klassikaal uitleggen, maar dat mag niet. En dus laat hij de leerlingen verder modderen.

Op veel scholen is sprake van verstoorde verhoudingen tussen leraren en directie. Zo blijkt bijvoorbeeld uit enquêtes dat schoolleiders de leraren zien als de belangrijkste belemmering om te realiseren wat hun voor ogen staat. En dat is natuurlijk niet zo verwonderlijk als de directie haar onderwijskundige vergezichten heeft ontwikkeld zonder daar de leraren zelf bij te betrekken.

Autonomie houdt in dat een organisatie zelf oplossingen zoekt voor de problemen waarvoor zij zich geplaatst ziet. In het onderwijs is dit veelal ingevuld met: de directie zoekt oplossingen.

Toen de organisatorische processen als gevolg van de schaal- en autonomievergroting waren afgerond, en men alle energie en aandacht kon richten op het onderwijs, had men de docenten daar actief bij moeten betrekken. Dat is niet gebeurd, althans veel te weinig.

Dat was het gevolg van de ontwikkelingen in het recente verleden. Die hebben geleid tot een wijze van besluitvorming waarbij leraren nauwelijks worden betrokken. Niets ondermijnt het gezag van een school zozeer als de klacht van een docent tegenover de ouders van zijn leerlingen dat hij liever op een andere manier zou willen werken, het met hen eens is dat het niet goed is zoals de school dat doet. Bovendien is het funest voor het aanzien van leraren.

Kortom, de organisatorische hervormingen van de laatste jaren hebben geleid tot een cultuurverandering waarbij leraren worden gezien als uitvoerders van het onderwijs zoals dat door het management, samen met deskundigen van buitenaf, is bedacht.

En zo kan het dus gebeuren dat leraar en ouder samen zitten te klagen over het onderwijs. Dat is natuurlijk te gek voor woorden. Dat dient te veranderen, want leraren hebben een eigen verantwoordelijkheid. Die hebben zij jammer genoeg nooit helder omschreven. En daarbij denk ik niet aan functie-omschrijving en de salarisschaal die daarbij hoort, maar aan de beroepsethiek van de leraar. Aan hun beroepsethische verantwoordelijkheid dus.

ethiek

Stel dat een arts of een psycholoog door het management van de instelling waaraan hij is verbonden, verplicht zou worden te werken op een wijze die hij strijdig acht met het belang van zijn patient/cliënt. Dan zal die arts of die psycholoog weigeren dat te doen. Op grond van zijn beroepsethiek mag hij dat ook. Zo ook hebben leraren uit hoofde van hun beroep een eigen verantwoordelijkheid. Ook een leraar dient te weigeren om te werken op een wijze die naar zijn diepste overtuiging indruist tegen het belang van zijn cliënten, zijn leerlingen dus.

Leo Prick is columnist van het katern Wetenschap & Onderwijs en was tot voor kort directeur van het onderwijsadviesbureau Intervu.