Krimp, verdeling, groei, verheling

Vroeger hadden het Angelsaksische onderwijsstelsel en het Europese hoger onderwijssyteem weinig gemeen. Nu zijn de verschillen gering.

Wie wil meepraten in de BaMa-discussie kan niet om de geschiedenis van het onderwijssysteem heen. De begrippen `bachelor' en `master' gaan terug naar de twaalfde en dertiende eeuw. Ze zijn zo oud als de universiteit zelf.

De belangrijkste taak die de middeleeuwse universiteit zichzelf stelde was het bewaren en doorgeven van gewaarmerkte kennis. Het onderwijs werd gegeven in een niet al te omvangrijke literatuur van canonieke, gezaghebbende boeken via een systeem van hoor- en discussiecolleges. Het was er vooral op gericht onderwijzers te vormen. De eerste `graad' die de universiteit kende was de licentia docendi, de vergunning om les te geven.

De term magister, meester, is van veel ouder datum en werd al in de oudheid gebruikt voor iemand die les gaf. Aan de 13de-eeuwse universiteit werden de termen magister, doctor en professor door elkaar gebruikt. Een magister of doctor was iemand die de onderwijsbevoegdheid al verworven had en die nu, via een ceremonie, in het gilde van de docenten opgenomen werd. Die ceremonie – de inceptio – bestond uit het geven van een eerste openbaar college. Bij die gelegenheid kreeg de docent de waardigheden die bij zijn hoge graad pasten: de doctorsbaret en -ring en het meest gezaghebben boek van zijn wetenschap, de bijbel bijvoorbeeld, of een corpus juris.

De graad van baccalarius is van later datum en ging ook niet overal met een examen gepaard. De bachelor was een student in de latere fase van zijn studie die het recht verkregen had om zelf les te geven. Het ging slechts om de meer elementaire lessen, zoals de littera, de grammaticale behandeling van de tekst. De uitleg van de inhoud van de tekst of van de diepere betekenis ervan was voorbehouden aan de professor. Ook kreeg de baccalarius voor die lessen geen vergoeding.

Dit hiërarchische systeem was in de loop der tijd onderhevig aan tal van veranderingen. Naast baccalarius raakte in de zestiende eeuw de term candidatus in zwang. Nederland kent die term sinds de hoger onderwijswet van 1815. Toen werd ook bepaald dat alleen het doctoraat toelating gaf tot het uitoefenen van een beroep. Sinds 1920 hoeft men geen doctor meer te zijn, maar gaf het laatste gewone examen van de studie – het doctoraal waarmee men doctorandus of meester werd – toegang tot verschillende beroepen.

Hiermee zijn we beland bij een kwestie die veel belangrijker is dan de terminologische, namelijk die van het maatschappelijk belang van de studie en van de universitaire graad. De universiteit is altijd een maatschappelijke instelling geweest en verwachtingen van maatschappelijke groeperingen hebben haar vorm en organisatie voortdurend gewijzigd.

De geschiedenis van de universiteit laat vooral het pulserend karakter van deze onderwijsinstelling zien. De universiteit krimpt en groeit, verdeelt en verheelt zich op een manier die aan een elementair organisme doet denken. Omvang en groei van het hoger onderwijs worden hoofdzakelijk bepaald door twee elementen: de mate waarin middelbaar en toegepast onderwijs erin opgenomen zijn en de sociale samenstelling van de studentenpopulatie.

In de veertiende eeuw was de universiteit van Parijs met ruwweg vierduizend studenten een enorme instelling. Maar wat direct opvalt is dat driekwart van de studenten in die tijd niet de echte universitaire wetenschappen – theologie, rechten, medicijnen – studeerde maar de zogenaamde artes, de vrije kunsten, die elke student in theorie moest doen voor hij aan de wetenschap zelf begon. In die artes werd, aan de hand van allerlei letterkundige en filosofische vakken, geleerd hoe te spreken en hoe te denken, kortom hoe te handelen in het openbaar, in het publiek domein.

Die middeleeuwse universiteit bediende een zeer pluriforme studentenbevolking, onder wie veel arme studenten. Pas veel later zou de universiteit haar exclusieve karakter krijgen. Aanvankelijk was dat alleen terug te zien in de samenstelling van de studentenpopulatie. Maar gaandeweg werden er ook steeds meer wetenschappelijke specialismen ingevoerd. De universiteit bleef een kleine instelling, vooral omdat een deel van het voorbereidend of middelbaar onderwijs en allerlei (toegepaste) wetenschappen in aparte scholen werd ondergebracht.

Opmerkelijk is ook hoe gering het animo was om in dat vroege hoger onderwijs een graad te halen. In de Middeleeuwen was die behoefte al niet zo groot en zij zou in de 16de en 17de eeuw nog kleiner worden. Een universiteit was vooral een socialiserende instantie, waar de elite zich voorbereidde op een plek in de maatschappij. Áls men al een graad haalde, was dat eerder een sociaal signaal, zoals de relaties die men opbouwde en het huwelijk dat men aanging. En ook de wetenschap van de negentiende eeuw bezag de `broodstudie' – het studeren voor een graad – met enig dédain.

Pas in de twintigste eeuw kwam de dramatische ommekeer. Met name in de Verenigde Staten, waar men niet alleen bijeenbracht wat in Europa inmiddels was gescheiden - middelbaar, beroeps- en wetenschappelijk onderwijs - maar er ook prat op ging massaonderwijs te verschaffen, werd een universiteit geschapen die met haar overzichtelijke Europese evenknie weinig gemeen had.

De massale vraag naar hoger onderwijs in een zeer pluriforme samenleving leidde in de Verenigde Staten tot een zeer algemene high school en een universiteit die algemeen vormende elementen - de bachelorsopleiding - combineerde met allerlei specialiseringsmogelijkheden. Die bachelorsopleiding heeft zijn eigen maatschappelijke waarde, was de gedachte. Verdere benodigdheden leert men in het bedrijf waar men werkt of anders in de gespecialiseerde, wetenschappelijke of toegepaste mastersopleidingen aan de universiteit.

Zo'n bachelor-masterindeling is niet zonder meer toepasbaar op het Europese onderwijs. Allereerst omdat het Europese hoger onderwijs zich de afgelopen twee eeuwen heel anders ontwikkeld heeft. In Europa waren de onderwijstrajecten steeds verder gedifferentieerd en was eerder sprake van verdieping dan verbreding. Hoewel de roep om onderwijsvernieuwing op het Europese continent nooit verstomde bleef het hoger onderwijs een elitair verschijnsel.

Dat neemt niet weg dat het hoger onderwijs in Europa steeds toegankelijker is geworden. Met alle consequenties van dien. Zo is het Europese middelbaar onderwijs – hoe graag we dat ook weerspreken – qua niveau steeds meer gaan lijken op het onderwijs aan de Amerikaanse high schools. Ook de scheidslijn tussen beroeps- en hoger onderwijs is door die grotere toegankelijkheid vervaagd. En tenslotte heeft de relatie tussen hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek in Europa een steeds fictiever karakter gekregen.

De verschillen tussen het Amerikaanse- en het Europese hoger onderwijssyteem zijn dus minder groot dan we denken. Waar het Amerikaanse systeem alles op één hoop veegde, vervaagde het Europese de grenzen. Het uiteindelijke resultaat is vergelijkbaar. Slechts een deel van de universitair afgestudeerden kan beschouwd worden als wetenschappelijk gevormd, een nog veel kleiner deel is in staat tot onafhankelijk, creatief onderzoek. Dat hoeft niet negatief te zijn, maar het is wel goed deze feiten onder ogen te zien. Het zijn tenslotte alleen feiten die de BaMa-discussie op een hoger plan kunnen tillen.