WEL KUNNEN, NIET DURVEN

In het onderwijs in de eigen taal leren allochtone leerlingen geen andere sociale competenties dan in de gewone les. Ze zijn wel veel vrolijker en levendiger.

Als Gül met `haar' groepje Turkse jongens en meisjes OALT-les heeft, Onderwijs in Allochtone Levende Talen, lacht en praat ze volop en stelt ze geregeld een vraag. Terug in groep twee is ze teruggetrokken. In de kring praat ze nauwelijks en met andere kinderen heeft ze weinig contact.

De naam Gül is verzonnen, maar het gedrag van dit Turkse meisje van vijf jaar is exemplarisch voor veel kinderen uit andere culturen. Dit blijkt uit het recent verschenen onderzoek `Sociale Competenties en de eigen-taalles' van Karin Westerbeek en Peter Wolfgram, verbonden aan het Centrum Educatieve Dienstverlening (CED) in Rotterdam. Een kwestie van wel kunnen, maar niet durven dus.

In OALT-lessen wordt een deel van lesstof eerst in de moedertaal van een kind wordt aangeboden voordat het in de klas (groep één tot en met vier) in het Nederlands behandeld wordt. Dat gebeurt bijvoorbeeld via een `praatplaat', een grote illustratie aan de hand waarvan kinderen aangemoedigd worden om klassikaal over een bepaald onderwerp te praten. Doordat er al in de eigen taal over de tekening gepraat is, krijgt een kind meer zelfvertrouwen en zal het eerder ook in het Nederlands iets vertellen. Kennelijk werkt dat mechanisme niet optimaal, want in de veiligheid van de kleine OALT groep, blijken de kinderen zich vrijer en actiever te gedragen dan in de klas.

Overigens is het niet zo dat de leerlingen zich in de OALT-les béter gedragen. `Ze zijn weliswaar niet drukker dan in de Nederlandse les', schrijven de onderzoekers, `maar ook niet zelfstandiger of gehoorzamer, en beheersen hun gedragsimpulsen niet beter. Wel zijn ze vrolijker, minder teruggetrokken en uiten ze hun gevoelens gemakkelijker. Er is meer interactie tussen leerlingen, ze zijn hulpvaardiger en gemotiveerder.'

In hun werkkamer in Rotterdam vertellen Westerbeek en Wolfgram dat ze verrast zijn door hun bevindingen. Op de vraag of dit andere gedrag voor de groepsleerkrachten van de elf onderzochte Rotterdamse basisscholen ook een eye-opener was, moeten de onderzoekers het antwoord schuldig blijven. ``Zo ver strekte het onderzoek niet. Maar het is een goede aanbeveling aan ons om dat alsnog terug te spelen'', zegt Wolfgram.

Algemeen bestaat het beeld dat kinderen uit Turkse en Marokkaanse culturen van huis uit andere sociale gedragsregels meekrijgen dan Nederlandse kinderen, omdat in die culturen andere dingen belangrijker gevonden worden. Goed op je broertjes en zusjes passen, bijvoorbeeld, in plaats van zelfstandig een computerspelletje kunnen spelen. Op school komen al die normen en waarden bij elkaar in de klas. Ze worden `sociale competenties' genoemd, een term die zowel individuele gedragseigenschappen als sociale omgangsvormen omvat. Westerbeek: ``Uit de literatuur kwam naar voren dat er in onze Westerse samenleving meer waardering is voor individualistische competenties als `zelfvertrouwen' en `inititatief nemen', terwijl er in Marokkaanse en Turkse culturen meer waardering is voor collectivistische competenties als `samenwerken' en `zich schikken naar de groep'.''

De som van de sociale competenties in een groep kinderen bepaalt de sfeer in de klas, maar sociale competenties bepalen ook de leerprestaties van een kind. Wie een goed zelfbeeld heeft (`lekker in zijn vel zit') leert beter. Daarom staan sociale competenties in de onderwijskerndoelen en impliciet op het lesrooster. Dat was vroeger anders, vertelt Westerbeek. ``Vroeger ging het op school vooral om het overdragen van lesstof. De groep leerlingen op school was vrij homogeen en sociale competenties waren meer vanzelfsprekend. Dat is nu niet meer zo. En dus wordt er snel met de vinger naar de buitenlandse kinderen gewezen, want zij zouden totaal andere normen en waarden de school in hebben gebracht.''

Westerbeek zegt het met een ondertoon vol ongenoegen. ``Dat klopt'', reageert ze. ``Het zijn denkbeelden die in de literatuur en onder docenten bestaan, maar uit ons onderzoek blijkt dat dit vooroordelen zijn die niet kloppen met de werkelijkheid.''

Westerbeek en Wolfgram vroegen deels met de hulp van tolken 34 leerkrachten van Nederlandse, Turkse, Marokkaanse en Kaapverdische afkomst een lijst van 24 sociale competenties te ordenen naar belangrijkheid. Alle docenten zetten de collectivistische competentie `samenwerken en -spelen' op de eerste plaats. Op nummer twee staat bij allen het individualistische `zelfvertrouwen hebben'. Ook over de belangrijkste incompetenties is men het eens: `niet kunnen samenwerken' en `geen rekening houden met anderen'. Ook de manier van lesgeven verschilt niet, zo bleek uit observaties van Turks-, Marokkaans- en Portugeestalige observatoren. OALT-docenten zijn niet aardiger, maar ook niet strenger. Ook in het hanteren van regels zijn weinig verschillen, hoewel het overtreden van die regels in de OALT-les minder snel tot straf leidt.

Aardig detail in het onderzoek is dat de definitie van de ideale leerling bij alle docenten niet geheel strookt met het lijstje van wenselijke competenties. De ideale leerling is nog altijd een leerling die de leerkracht niet tot last is: hij, maar meestal zij, is behulpzaam en steunt de leerkracht.

`Al met al', zo concluderen de onderzoekers, `lijkt de OALT-les een prettige leeromgeving te zijn, waarin allochtone leerlingen zich thuisvoelen.' Vanuit die visie doen zij de aanbeveling om de OALT-lessen meer te benutten. Allereerst zou er in (OALT) lesmethoden meer systematische aandacht moeten zijn voor sociale competenties. ``In een taalles zou niet alleen moeten worden gepraat over hoe je `angst' schrijft, maar ook over wat het is en wat je voelt'', zegt Wolfgram. ``Dat moet explicieter in een methode moeten worden aangegeven. En er zou geëvalueerd moeten worden, bijvoorbeeld er op wijzen dat ieder kind voor andere dingen bang is en dat dat niet gek is.'' Ten tweede zou er meer overleg moet zijn tussen de OALT-docent en de groepsleerkracht. Wolfgram: ``Groepsleerkrachten moeten zich bewust worden dat kinderen bepaald gedrag niet meer hoeven aan te leren, maar dat ze het alleen maar moeten durven laten zien. Samen met de OALT-docent kunnen ze bespreken hoe de leerling uitgelokt kan worden om ook in de groep wat vrijer te worden.'' Tot slot zouden ook de ouders meer op de hoogte moeten worden gebracht van wat de school van hun kinderen verlangt op het gebied van sociale competenties.

De OALT-docent kan dus een brug slaan tussen de verschillende culturen, juist omdat hij of zij beide werelden en verwachtingspatronen kent. Uit onderzoek van het bureau Regioplan blijkt echter dat circa een derde van de OALT-leerkrachten niet goed Nederlands spreekt en dat staat niet alleen taalondersteuning in de weg, maar ook het overleg met Nederlandse leerkrachten, dat juist zo'n meerwaarde kan hebben voor allochtone kinderen. Het Ministerie van Onderwijs heeft de bevoegdheidseisen voor OALT-docenten inmiddels aangescherpt. Vanaf 2004 moeten zij een NT2 diploma (Nederlands als Tweede Taal) bezitten.