`WE ZIJN TE SOFT GEWEEST'

Immigrantenkinderen hadden eerder les in het Nederlands moeten krijgen. En de stimuleringsprogramma's voor Turkse en Marokkaanse kinderen zijn goeddeels mislukt.

Lotty eldering (62), hoogleraar interculturele pedagogiek aan de Universiteit Leiden, stond aan de wieg van de opvoedingsondersteuningsprogramma's van Marokkaanse en Turkse kinderen. Zij adviseerde in 1985 de toenmalige minister van welzijn (WVC) om het Israëlisch programma HIPPY over te nemen. HIPPY (Home Intervention Program for Preschool Youngsters) is een home-based interventieprogramma waarbij moeders door middel van taakjes en voorlezen de cognitieve ontwikkeling van hun kleuters stimuleren. In Nederland werd dat Opstap.

Toen Opstap er eenmaal was, kraakte Eldering het programma af, na een wetenschappelijke evaluatie in 1992. Uit haar onderzoek bleek de kleine voorsprong, die met name Marokkaanse kinderen uit de onderzoeksgroep in eerste instantie had, later geheel verdwenen te zijn. Zij uitte niet aflatende kritiek op de grootschalige implementatie van interventieprogramma's voor Marokkaanse en Turkse gezinnen vanwege de geringe effecten bij de kinderen. Dat lag volgens haar niet zozeer aan het programma zelf, maar aan de gebrekkige uitvoering.

Eldering: ``De beoogde doelgroep, met name Marokkaanse kinderen, werd nauwelijks bereikt. Er was een te hoge verwachting van de instructiecapaciteit van de moeders. De lesjes vonden plaats in de eigen taal. Maar in Israël krijgen kinderen van immigranten het programma in het Hebreeuws.''

Bij gebrek aan beter is in de jaren negentig Opstap en de peutervariant Opstapje toch grootschalig ingevoerd. Met de Voorscholen, die in 1998 startten om de achterstand van allochtone kinderen te niet te doen voordat ze op de basisschool komen, gaat het volgens Eldering even slecht: ``Aan de voorwaarden, namelijk goed en voldoende personeel is niet voldaan. Peuters met een taalachterstand zodanig klaarstomen dat ze goed voorbereid naar de basisschool kunnen, vereist heel veel vakkennis.''

gezinshereniging

Eldering, van oorsprong cultureel antropologe, heeft begin jaren zeventig veldwerk gedaan naar de achtergronden van de gezinshereniging van Marokkanen. Om dat te kunnen doen leerde ze de Marokkaans Arabische taal. ``We gingen er toen vanuit dat de immigranten uit het Middellandse Zeegebied hier tijdelijk bleven.'' Op dit onderzoek is zij in 1978 gepromoveerd aan de Universiteit van Amsterdam. In de jaren tachtig onderzocht Eldering de positie van Turkse en Marokkaanse kinderen in het Nederlandse onderwijs. In 1987 werd ze hoogleraar in Leiden en in 1992 werd ze lid van de commissie Van Kemenade die het onderwijs aan allochtone kinderen kritisch onder de loep nam.

Nu houdt ze er mee op. Een opvolger krijgt ze niet. ``Dat is geen boze opzet, maar tegelijkertijd is het niet te begrijpen, in deze tijden waar de opvoeding van allochtone kinderen zo onder vuur ligt.'' Haar werk van de laatste dertig jaar heeft ze nu beschreven in het boek Cultuur en Opvoeding.

Kernpunt in haar boek is dat er zo weinig bekend is over de achtergrond van de opvoeding die allochtone ouders aan hun kinderen geven. ``Er wordt in de pedagogiek erg weinig gekeken naar de omgevingsfactoren. Vooral bij allochtone kinderen zijn deze van groot belang.'' Ook het onderwijsbeleid van de overheid worstelt met die omgevingsfactor. Sinds 1985 staat in de wet op het basisonderwijs dat Nederland een multiculturele samenleving is en het onderwijs kinderen moet voorbereiden op het leven in zo'n multiculturele samenleving. In de grote steden is die samenleving misschien dagelijkse realiteit, zegt Elderling, maar op het platteland niet. ``In 1992 bleek al dat intercultureel onderwijs daar nauwelijks van de grond komt. Het is eigenlijk alleen gerealiseerd op scholen met een hoog percentage allochtonen. Tussen beleid en praktijk gaapt een diepe kloof.''

Elderings kritiek op het multicultureel onderwijs dat wél werd gegeven is niet mals: ``Aanvankelijk is veel meer energie en tijd gestoken in onderwijs in de eigen taal en cultuur. Kinderen konden deze lessen binnen schooltijd volgen. In eerste instantie kwam dit voort uit het idee dat de kinderen ooit weer zouden terugkeren. Toen bleek dat de meeste gastarbeiders toch bleven, had men zich moeten richten op het verwerven van Nederlands als tweede taal van kinderen en volwassenen. In het basisonderwijs gebeurde dat niet, een grote fout. In Israël of Canada krijgen nieuwe immigranten een intensieve inburgeringcursus van een half jaar.

``Nu verwijten wij deze generatie dat ze geen Nederlands kennen. We zijn veel te soft geweest. Maar er valt ons ook een hoge mate van onverschilligheid te verwijten. Veel Marokkanen en Turken willen wel Nederlands leren maar dat is bijna onmogelijk vanwege een tekort aan goede leerkrachten. We hebben aan ons zelf te danken dat we op die blaren moeten zitten.''

Immigranten moeten wennen aan een nieuwe cultuur, of ze nu actief integreren of juist niet. Over dit proces van acculturatie, en over de invloed van religie op de opvoeding van kinderen, is volgens Eldering weinig tot niets bekend. ``Acculturatie duurt meerdere generaties. Socioloog Milton Gordon gaat er in zijn assimilatiemodel vanuit dat wanneer binnen een groep voormalige immigranten veel gemengde huwelijken plaatsvinden, deze groep sneller assimileert. Maar bij Marokkanen en Turken die met een partner uit het moederland trouwen wordt het acculturatieproces vertraagd. De komst van huwelijkspartners zorgt voor een nieuwe eerste generatie immigranten.''

In haar boek vergelijkt Eldering kinderen van Marokkaanse, Turkse, Antilliaanse, Surinaams- Creoolse en Surinaams Hindoestaanse afkomst. De wijze van opvoeden in het thuisland neemt een belangrijke plaats in het boek in. De Surinaamse groepen hebben de minste problemen bij de overgang naar Nederland. ``Ze maken door hun kennis van het Nederlands een minder grote overgang, maar er bestond ook al een traditie van educatieve emigratie tussen Suriname en Nederland. Daarnaast sluit de wijze van opvoeding die gebruikelijk was in Suriname beter aan op de Nederlandse cultuur dan die in Turkije en Marokko. Daar vindt de opvoeding vooral in een familieverband plaats, met name op het platteland waar de meeste Marokkaanse immigranten vandaan komen. In Nederland worden man, vrouw en kinderen plotseling een gezin.''

Marokkaanse en Turkse ouders zien het onderwijs wel degelijk als een belangrijke stap naar een beter leven, zegt Eldering, ``maar er vindt te weinig voorbereiding en ondersteuning plaats in het gezin zoals die in de meeste Nederlandse gezinnen bijna vanzelfsprekend plaatsvindt.'' Bij het onderzoek naar de effecten van Opstap werd volgens de pedagoge heel duidelijk dat de instructie van moeders niet voldoet, maar wel van groot belang is. Dit is ook terug te voeren op de plaats in het onderwijs in het moederland. Veertig procent van de ouders van de eerste generatie zijn analfabeet. De rest heeft meestal slechts basisonderwijs gevolgd. Van belang voor de taalverwerving van kinderen is voorlezen, en dan het liefst in het Nederlands, en dan ook nog dialogisch voorlezen. Dus vragen stellen, reageren op de tekst en uitleggen. Dat vraagt niet alleen kennis van het Nederlands maar ook een geheel andere omgang met het kind. ``In de Nederlandse middenklasse is het besef dat het zo moet diep geworteld'', zegt Eldering. ``Bij deze gezinnen niet, en hoe is dat te leren?'' Volgens haar staat ook de praktijk van opvoeden op de Nederlandse scholen soms haaks op de ideeën van Marokkaanse en Turkse ouders. Het belangrijkste doel in de westerse pedagogiek is het opvoeden tot zelfstandigheid. Turkse en Marokkaanse ouders vinden gehoorzaamheid aan volwassenen belangrijker.

monocultureel

Ook de plaats van de religie in de opvoeding speelt een belangrijke rol. Eldering: ``Maar daar heeft de pedagogiek weinig belangstelling voor. Die concentreert zich op gezinnen in de Westerse cultuur.'' Wat dat betreft, meent Elderling, is de pedagogiek monocultureel. De islam heeft duidelijk ideeën over de rol van de kinderen en volwassenen. Het Marokkaanse familierecht is zelfs gebaseerd op het islamitisch recht. Het verschil in wijze van opvoeden tussen Nederland en met name Marokko en Turkije uit zich het sterkst in de puberteit en volwassenheid. Wij hebben in de Nederland een verlengde adolescentiefase omdat jongeren steeds langer onderwijs volgen. Jongeren gaan later werken, relaties vormen en kinderen krijgen. Maar in de Islam wordt van jongeren al in het begin van puberteit een grote mate van verantwoordelijkheid verwacht. Het vasten tijdens de Ramadan begint op dertienjarige leeftijd en is een belangrijke indicator. Zij zijn dan religieus volwassen. Na hun huwelijk worden jongens en meisjes als volwassen beschouwd. Vooral bij meisjes is de studie nog wel aanleiding om een huwelijk uit te stellen maar ook dat moet niet te lang duren. Bij de jongens is het hebben van werk en een eigen inkomen een indicatie van volwassenheid. Dan begrijp je ook waarom de schooluitval zo hoog is zodra de leerplicht officieel is afgelopen. Overigens was deze wijze van denken nog niet zo lang geleden in Nederland ook gemeengoed.''

Lotty Eldering: Cultuur en opvoeding, interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief. Uitgeverij Lemniscaat, Rotterdam. ISBN 905637428. Prijs €29,95.