Leren leren

`Leren leren wordt belangrijker ten opzichte van leren', zo lees ik in een artikel van de Onderwijsraad van vorig jaar. Zo'n formulering strijkt me tegen de haren, omdat hij zo gedachteloos is. Leren heeft altijd een object. Als we leren, leren we altijd iets. Leren leren is dus, zoals alle leren, ìets leren. Ook getuigt de stelling van weinig historisch besef. De gedachte die achter de wat curieuze formulering schuilgaat is er namelijk een van alle tijden.

Zo werd vroeger het belang van wiskunde en klassieke talen gemotiveerd met het argument dat ze leerden om logisch te redeneren, of abstract of analytisch te denken. Die vakken waren dus vooral middel en niet zozeer doel op zich. Zij dienden om te leren leren.

Eind jaren vijftig verandert de motivering van het `leren leren'-principe in die zin dat het belang ervan wordt beargumenteerd aan de hand van de economische ontwikkelingen. De eisen die aan werknemers van hoog tot laag worden gesteld, veranderen in de naoorlogse jaren van industriële opbouw snel. De school moet dan ook niet langer opleiden voor concrete beroepen, maar algemene vorming geven als basis voor een leven lang verder leren. Het begrip permanente educatie doet zijn intrede en het voortgezet onderwijs wordt met de Mammoetwet aan die gedachte aangepast met, naast het vwo, algemeen vormende opleidingen: havo, mavo en lager beroepsonderwijs dat ambachtelijk wordt uit- en theoretisch wordt aangekleed tot een soort van mavo met veel handenarbeid.

Hoewel de Mammoetwet met zijn verschuiving van beroepsgericht naar algemeen vormend een breuk met de traditie vormde, bleef die breuk beperkt tot het principe. Bij de invulling van de schoolvakken, toen de leraren voor het eerst bij de veranderingen werden betrokken, bleven de traditionele vakinhouden het referentiekader. Leraren raakten vervolgens gefrustreerd doordat het nieuwe systeem gekenmerkt werd door minder lesuren en minder vakken. Dit gaf hun het gevoel permanent tekort te schieten.

Als gevolg van een nieuwe technologische impuls, namelijk die van de ict, zien we nu hernieuwde aandacht voor het aloude `non scholae sed vitae' (we leren niet voor de school maar voor het leven). Het verschil met de Mammoetwet-episode is evenwel dat de veranderingen zich nu niet zo zeer richten op de structuur alswel op de vakinhouden. Die worden steeds minder gezien als doel op zich en steeds meer als exemplarisch.

De traditionele lesstof, zo lijkt men steeds meer te beseffen, is een vrij willekeurige selectie van wat men ooit vond dat iedereen diende te weten. De geschiedenis werd opgehangen aan een serie historische feiten die iedereen moest kennen. Dat gold ook voor literatuur, maar over schilderkunst werd niets geleerd. De denkbeelden van Freud en Skinner bleven in het duister gehuld, Kant en Sartre kwamen in het stuk niet voor, net zo min als Mozart of Verdi. Kortom, op het gebied van wetenschap en cultuur maken we in het onderwijs al jaar en dag een zeer beperkte en aanvechtbare selectie. Je verlaat de school als een culturele analfabeet.

Als gevolg van individualisering en mondialisering wordt steeds duidelijker hoe willekeurig de bagage is die we op school meekrijgen. Velen bepleiten dan ook maximale vrijheid voor leerlingen bij het maken van keuzes. Anderen daarentegen benadrukken het belang van een gemeenschappelijk pakket aan kennis, een serie boeken die je moet hebben gelezen, bepaalde historische feiten die iedereen dient te kennen, kortom een kader waar we allen aan kunnen refereren, en dat mede onze culturele identiteit bepaalt. Het verwarrende van deze discussies is dat ze niet worden geplaatst tegen de achtergrond van de hier geschetste historische ontwikkeling.

prick@nrc.nl