De kinderen van gisteren

Met grote regelmaat ziet het publiek al jaren beelden van protesterende docenten en hemeltergende toestanden in klaslokalen. Vorig jaar heb ik hier de aardrijkskundeleraar Otto de Loor ten tonele gevoerd. In 1990 had hij in een interview met deze krant gewaarschuwd dat bij gebrek aan een betere beloning een crisis in het onderwijs dreigde. Hij was één van de velen die dat voorspelden. Ook toen al werd in televisiereportages ingezoomd op lekkende daken en vieze wc's. Aan het begin van de cursus 2000-2001 heeft de voormalig directeur-generaal Hoger Onderwijs, Roel in `t Veld, opgeroepen tot burgerlijke ongehoorzaamheid van de kant der schooldirecties tegen de overheid. Deze week wordt door de leden van de Algemene Onderwijsbond (AOb) gestaakt. Opnieuw beelden van krotachtige toestanden in schoolgebouwen en protesten van het onderwijzend personeel. De werkdruk is te groot, `het roer moet 180 graden om.' Er is een school waar de ouders voor de klas gaan staan, terwijl de leerkrachten spandoeken schilderen. Het is allemaal eerder vertoond. De geschiedenis van het Nederlandse onderwijs is al tien jaar de geschiedenis van een crisis, met vriendelijke, ludieke en soms verbitterde protesten. Helpt het? De woorden van de heer De Loor kunnen vandaag in de krant worden afgedrukt, en niemand zou merken dat ze tien jaar geleden zijn gesproken.

De fractieleider van D66, Thom de Graaf, noemt het een nationale ramp. Hij heeft meer dan gelijk. Het is een ramp met duurzame gevolgen. Want als vandaag nog alle wensen van de docenten zouden worden vervuld, dan was daarmee de cumulatieve schade van jaren niet verholpen. Vergelijk het onderwijs met een productieproces aan de lopende band. In de eerste fase wordt onmiddellijk de grondslag gelegd voor de kwaliteit van het eindproduct. Is het werk in het begin slordig en haastig aangepakt, dan zal het resultaat de gebreken tonen. Zoals een dergelijke productie is een opleiding onomkeerbaar. Kinderen van omstreeks twaalf die na een gebrekkige opleiding de basisschool verlaten, keren nooit meer terug naar de eerste klas, zodat de tekortkomingen van het begin kunnen worden goedgemaakt. Het is organisatorisch onmogelijk, en een kind van twaalf bedankt voor de eer. Wanbeheer van het lager onderwijs plant zich als een duurzaam tekort aan kennis voort in degenen die er het slachtoffer van zijn. Dat geldt nu, vandaag, afhankelijk van de onderling sterk uiteenlopende kwaliteit van de scholen, in meerdere of mindere mate voor een generatie.

De kern van deze nationale ramp is dat hij zichzelf voortzet. Om dat wat duidelijker te maken, zouden de media zich niet alleen moeten concentreren op allerlei kanten van de crisis van nu, maar ook in beeld moeten brengen, beschrijven wat de crisis van tien jaar geleden aan gebrekkige resultaten heeft opgeleverd. Het is in Nederland bon ton om daar wat lacherig over te praten: `Een mens kan zich heel goed door het leven slaan, zonder te weten wanneer de Slag bij Nieuwpoort was! Ja toch?' En als je iets uit je hoofd wilt uitrekenen, pak je je zakjapannertje! Dergelijke lompen-intellectuele reacties. Hoe moeten we uitleggen dat het resultaat van een goede opleiding bestaat uit een geheel van een grote feitenkennis, inzichten, het kunnen combineren, redeneren, toetsen, enzovoort. Het leren is een proces van jaren. Dit geheel kan de kinderen alleen worden bijgebracht door docenten die liefde voor hun vak hebben, en die werken onder materiële omstandigheden waardoor ze daarvan blijk kunnen geven, dag in dag uit. Het plezier van de docent in zijn werk vinden we terug in het resultaat van de opleiding.

In de politiek en cultuurkritische beschouwingen wordt veel gebruik gemaakt van het begrip `mondigheid': `het in staat zijn zelfstandig te beslissen, handelen, en oordelen', zoals de dertiende, herziene uitgave van Van Dale het omschrijft. Ook het `deze ingewikkelde maatschappij' is niet van de lucht. Hoe kan een volwassen burger volgens deze definitie, onder deze omstandigheden `mondig' zijn, als hij op de lagere school bij wijze van spreken niet verder dan tot tien heeft leren tellen, terwijl in stinkende lokalen een overwerkte docent vanzelfsprekend niet in staat was zijn nieuwsgierigheid of leergierigheid te stimuleren? Welk nut heeft een computer, als een kind zich wel de technische vaardigheden met muis en toetsen eigen maakt, maar het hem niets kan schelen, welke wetenschap daarmee bereikbaar wordt – omdat hij van zulke wetenschap geen weet heeft?

Uiteindelijk is de nationale crisis van het onderwijs ook een politieke kwestie, op twee manieren. Dat in het basisonderwijs het verschil tussen de beste en de andere scholen groeit, mag op zichzelf al een nationale ramp heten. In het middelbaar onderwijs gaat het dezelfde kant op. Natuurlijk is hier al jaren een kennisproletariaat in wording. Hoeveel miljarden er nu ook bij mogen komen, de aangerichte schade wordt er niet mee ongedaan gemaakt. Het zou goed zijn als daarover de officiële verbeeldingskracht vaardig werd, zodat er eens een `scenario' over werd gepubliceerd. Ter inspiratie zouden de schrijvers Aldous Huxley's Brave New World kunnen lezen.

Ten tweede is de durende crisis in het onderwijs op zichzelf een voortdurende politieke onthulling, omdat er zo duidelijk mee wordt aangetoond, waar de prioriteiten liggen, niet alleen voor `politiek Den Haag' maar per slot van rekening voor mondig Nederland. Ter oplossing van de vraagstukken van openbare veiligheid, infrastructuur, de alledaagse kwellingen van onze postmoderne samenleving wordt over een miljard niet lang gediscussieerd. Gaat het om de continuïteit van kwaliteit in het onderwijs, dan zijn we jaren lang bereid geweest om van crisis naar crisis te stommelen, ons met praatjes tevreden te stellen en daarvan de kinderen van gisteren en nu het slachtoffer te laten worden. Deze gemakzucht en traagheid, dit gebrek aan verbeeldingskracht zijn de kern van de nationale ramp.