De jonge onderzoeker

Hoe treden baby's en peuters hun omgeving tegemoet? Intelligenter dan altijd is gedacht, zegt psychologe Alison Gopnik. `Zelfs de kleinste kinderen kunnen abstract denken, zich in anderen verplaatsen en logisch redeneren.'

`ONZE KIJK op kinderen is de afgelopen dertig jaar radicaal veranderd'', zegt Allison Gopnik, hoogleraar ontwikkelingspsychologie aan de Universiteit van Californië te Berkeley. ``Vroeger was een baby een volwassene met een mankement. Ze reageerden emotioneel, onlogisch en passief, het waren waarnemers zonder gedachten – a buzzing blooming confusion, vond William James. Piaget meende dat kleine kinderen niet causaal konden redeneren, een opvatting die in het onderwijs nog altijd opgeld doet. Maar het klopt niet. Recent onderzoek wijst uit dat zelfs de kleinste kinderen abstract denken, zich in anderen verplaatsen en logisch kunnen redeneren. Ze bezien de wereld als wetenschappers. Met dit verschil dat wetenschappers zich met zwarte gaten en virussen bezig houden en kinderen bezig zijn met papa, mama, de blokkendoos en tante Hannah.''

Gopnik presenteerde haar onderzoeksresultaten onlangs in San Francisco op de jaarbijeenkomst van de AAAS (American Association for the Advancement of Science, o.a. uitgever van Science). In 1999 verwierf ze zich bekendheid bij een breed publiek als co-auteur van het boek The Scientist in the Crib: How children learn and what they tell us about the mind. ``Kinderen willen weten hoe zaken in elkaar steken, wat de achterliggende oorzaken zijn, welke causale verbanden er spelen'', zegt Gopnik na afloop van haar lezing in de Yosemite Room van het Hilton. ``Ze weten heel goed dat het uiterlijk van een voorwerp niet bepalend is. Kinderen pikken niet voor de hand liggende causale verbanden – door de onderzoeker stiekem aangebracht – probleemloos op en weten feilloos de juiste logische conclusies te trekken.''

Op basis van haar onderzoek heeft Gopnik zich een beeld gevormd van de manier waarop kleine kinderen tegen de wereld aankijken. ``Ze hanteren een abstracte causale benadering die je ook bij opstellers van wetenschappelijke theorieën aantreft'', zegt ze. ``En als je kijkt hoe kinderen hun opvattingen bijstellen heeft dat veel weg van de manier waarop wetenschappelijke theorieën evolueren: zodra waarnemingen strijdig zijn met de theorie is dat reden om die feiten te negeren, de theorie aan te passen of haar door een betere te vervangen. De bewering dat wetenschappers in hun doen en laten net kleine kinderen zijn, klopt. Maar je kunt het ook omdraaien. Dat biedt in één klap een verklaring voor de prangende vraag waarom de evolutie ons de mogelijkheid aanreikt om de algemene relativiteitstheorie te verzinnen, zonder dat die kennis ons helpt in de strijd om het bestaan. Die wetenschappelijke attidude hadden we al als kind en toen kwam hij ons geweldig van pas.''

Geen schepsel is langer afhankelijk van zijn ouders dan een mensenkind. Die situatie sluit aan bij het ongeëvenaarde leervermogen van het kind, en zijn flexibiliteit. Die ontwikkelt het kind in de beschermde kinderjaren, zonder zich druk te maken om zijn veiligheid of om zijn bestaan. Gopnik: ``Vrijheid stelt hem in staat onbekommerd de wereld te verkennen en in de dagelijkse omgeving allerlei experimenten aan te gaan. Kinderen doen uit volle overgave aan fundamenteel onderzoek, terwijl anderen de benodigde fondsen en materialen aanleveren.''

Om tot de kindergeest door te dringen heeft Gopnik verschillende experimenten uitgevoerd. Zo ging ze na in hoeverre kinderen beseffen dat verlangens van persoon tot persoon kunnen verschillen, dat iemand anders niet automatisch hetzelfde wilt als jijzelf. In de proefopzet kregen kinderen van veertien en achttien maanden twee bakjes voorgeschoteld, een met kaakje en een met rauwe broccoli. Niet verwonderlijk wilden de kinderen kaakjes. Vervolgens proefde Betty Repacholi, een studente van Gopnik, van beide bakjes, waarbij ze òf een vies gezicht trok bij de broccoli en `jam-jam' zei bij de kaakjes, òf de omgekeerde reactie vertoonde. Waarop ze de kinderen beide bakjes toeschoof onder het uitspreken van de vraag: `Mag ik ook wat?'

verlangens

Gopnik: ``Als Betty kaakjes lustte, kreeg ze prompt kaakjes. Tot zover niets bijzonders. Maar Betty broccoli lekker vond en bij de kaakjes `gedverderrie' zei, zagen de kleintjes zich geconfronteerd met een probleem: andere mensen hebben andere wensen, en nog wel haaks op de jouwe. Kinderen van veertien maanden, zo bleek, konden daar niet mee overweg. Egocentrisch als ze waren gaven ze altijd kaakjes, niet in staat om zich in de ander te verplaatsen. Maar kinderen van achttien maanden gaven Betty wél broccoli als ze die verkoos boven de kaakjes. Kennelijk hanteren zij een soort impliciete theorie die hen vertelt dat mensen verlangens hebben, dat die verlangens kunnen uiteenlopen en dat die verlangens zelfs met elkaar in strijd kunnen zijn. In het echte leven speelt dat ook. Een tweejarige loopt feilloos naar het stopcontact omdat het niet mag. Terwijl hij zijn arm strekt kijkt hij niet naar het stopcontact maar let scherp op mama. Toch is dit dwarse gedrag rationeel. De tweejarige is tot het besef gekomen dat verlangens van persoon tot persoon kunnen verschillen en voert als het ware een onderzoeksprogramma uit om zijn theorie experimenteel te testen – met de ouders in de rol van laboratoriumrat. En net als bij de wetenschapper gaat de waarheid hem meer aan het hart dan het bewaren van de lieve vrede.''

In een tweede experiment kregen kinderen in een crèche een dichte snoeptrommel aangereikt die bij nader inzien vol kleurpotloden zat. Vervolgens vroeg Gopnik hen de reactie van andere kinderen te voorspellen: `Wat zal Nicky zeggen als hij de trommel ziet? Dat er snoepjes inzitten of kleurpotloden?' Driejarigen zeggen glashard dat Nicky `kleurpotloden' zal antwoorden. Kennelijk snappen ze nog niet dat Nicky het bij het verkeerde eind kan hebben, dat hij een andere opvatting kan hebben dan zij. Vierjarigen beseffen wel dat Nicky misleid zal worden door het uiterlijk van de trommel en `koekjes' zal zeggen. Hoe leren ze dat? Gopnik: ``Kleine kinderen ontwikkelen gaandeweg theorieën over andermans gedachten: eerst een theorie over emoties, dan een over verlangens en dan een over meningen. Iedere nieuwe theorie bouwt voort op zijn voorganger. Kinderen veranderen van theorie zodra de voorspellingen niet langer deugen, als Nicky daadwerkelijk `koekjes' blijkt te zeggen en geen `kleurpotloden'. Maar net als wetenschappers geven ze de theorie bij het eerste het beste tegenbewijs niet zonder meer op. Als we na onze vraag naar de mening van Nicky het goede antwoord er direct bij leverden, negeerden ze deze informatie. Eerst zien, dan geloven, was het parool.''

Samen met Virginia Slaughter ging Gopnik na of het uitlokken van een hele zwik foutieve voorspellingen de kinderen alsnog op andere gedachten bracht. Daartoe zocht Virginia gedurende twee weken driejarige kinderen op en confronteerde hen met de onhoudbaarheid van hun opvattingen: een golfbal die een stuk zeep bleek te zijn, een gele eend die groen werd achter blauw plastic, enzovoort. Iedere keer als het kind een verkeerde voorspelling deed – `Nicky zal zeggen dat dit een golfbal is' – werd het direct met het tegenbewijs geconfronteerd. Gopnik: ``Na afloop van de training gingen deze driejarigen bij een nieuwe, vergelijkbare vraag minder vaak in de fout. Piekeren over de eerdere missers helpt en versnelt de omslag in het denken.''

In haar laatste experimenten (publicaties in Developmental Psychology en Child Development zijn in de maak) onderzoekt Gopnik het leerproces in actie. De vraag was ditmaal of kinderen hun abstracte begrip van de wereld even sterk etaleren wanneer ze met nieuwe, niet voor de hand liggende causale relaties in aanraking komen. Centraal in de proefopzet staat een door Gopnik bedacht apparaat, de blicket detector – `blicket' is een fantasiewoord. Die bestaat simpelweg uit een metalen doos waarop je voorwerpen kunt plaatsen. Soms leidt dat ertoe dat het apparaat oplicht en een kindermelodie speelt, terwijl in andere gevallen er niets gebeurt. Het kind heeft de illusie dat het de blokken zijn die de detector al dan niet tot leven wekken; in werkelijkheid is het de experimentator die met afstandsbediening de zaken manipuleert. Gopnik: ``De kinderen waren wild enthousiast van het geheimzinnige apparaat en wilden het direct van alle kanten bekijken. Alleen de toezegging dat ze er na afloop even mee mochten spelen hield ze in het gareel.''

In een eerste sessie met de blicket detector zette Gopnik achtereenvolgens vier voorwerpen op het apparaat: twee kubussen en twee cilinders. Van beide soorten `deed' een exemplaar het wel en de ander niet. Dus was er een conflict tussen het uiterlijk van de voorwerpen en hun vermogen de detector in gang te zetten. Gopnik: ``Vervolgens pakte ik een voorwerp en zei: `Kijk, een blicket, geef me de andere blicket'. Zelfs tweejarigen wezen feilloos het juiste blok aan en lieten zich niet in de luren leggen door hun uiterlijk. Maar zodra ik tegelijk met een blok met mijn vinger op de detector aanraakte, zagen ze dat als de oorzaak van het afgaan van de detector – een kwestie van het afstrepen van alternatieven. Kinderen hebben niet alleen de neiging om te leren maar ook om te verklaren.''

juiste conclusies

Iets vergelijkbaars speelde bij een proef waarbij achtereenvolgens blok A in zijn eentje de blicket detector deed afgaan, B in gebreke bleef, waarna de combinatie van A en B tot tweemaal toe succes had. Gopnik: ``De vraag luidde: `Wie is de blicket, A of B?' Bedenk dat de kinderen in dit experiment B één keer met `uit' zouden kunnen associëren en twee keer met `aan'. Niettemin hebben tweejarigen geen moeite met de onderliggende logica'': ze wezen massaal A aan als zijnde de blicket. De onderliggende causale structuur van dit soort situaties is voor hen geen enkel probleem. Moeiteloos leggen ze het verband tussen de hen voorgeschotelde nieuwe `feiten' en trekken de juiste conclusies. Ik herinner me nog haarscherp hoe een schattig knulletje van drie, rood van de opwinding, zijn keuze motiveerde. `Weet je, je zou natuurlijk kunnen denken dat dit blok de blicket is. Maar dat is niet zo. Waarom? Het andere blok kan in zijn eentje wat dit blok in zijn eentje niet kan. Dat ze het samen ook lukt doet er dan niet meer toe.' Allemachtig, dacht ik na zijn enthousiaste relaas. Net een wetenschapper.''

Gopnik haast zich te zeggen dat haar onderzoeksresultaten niet betekenen dat er video's of leerprogramma's te bedenken zijn die baby's sneller laten leren of intelligenter maken. ``Baby's zijn al zo slim als ze kunnen zijn. Ze leren door in hun gewone leventje met alledaagse voorwerpen te spelen, geholpen door de zorg en aandacht van dierbare volwassenen. Aanwijzingen voor het bestaan van `kritische periodes' in het leervermogen van kleine kinderen gedurende hun eerste levensjaren heb ik niet, en ook lijkt er geen noodzaak tot het beleven van een serie cruciale ervaringen. Kinderen – trouwens ook volwassenen – leren continu. Ook hoeven moeders niet met werken te stoppen. Iedereen die de zorg over het kind heeft kan het helpen leren. Tegelijk lijkt mijn onderzoek uit te wijzen dat het belang van de alledaagse zorg voor baby's en kleine kinderen, een `onproductieve' en onopvallende bezigheid, niet kan worden onderschat. Die investering is goud waard.''