VOOR DE ELITE

Het moderne Gymnasium kampt met legitimeringsproblemen, vindt Sarah Blom. Om deze in perspectief te kunnen plaatsen is het goed de geschiedenis van dit schooltype eens onder de loep te nemen.

Op het Internet staan de gegevens van een openbaar Gymnasium te Alkmaar. De school telt 700 leerlingen, eist een havo-vwo- of vwo-advies en eenzelfde Citotoets-uitslag. Per jaar vallen er 40 leerlingen af. De school is kennelijk trots op haar selectie.

In de 16de eeuw was er ook al een Gymnasium in Alkmaar, toen Latijnse school genoemd. In die tijd was Johannes Murmullius de rector van de school die 1000 leerlingen telde. Uit de wijde omtrek kwamen ze om te leren lezen, schrijven en rekenen. Of om door te leren in de Latijnse grammatica en de literatuur, ook wel het Trivium genoemd. Een klein groepje leerlingen volgde daarna de filosofische en mathematische vakken.

Deze vergelijking relativeert de gangbare gedachte dat het Nederlandse onderwijs, in het bijzonder het hoogste schooltype, door de eeuwen heen steeds toegankelijker is geworden. Uit de geschiedenis van het gymnasium wordt ook zichtbaar met welke legitimeringsproblemen dit instituut, dat van oudsher de taak heeft de elite te vormen, geworsteld heeft. Steeds draait het om twee kwesties: wat zijn de belangrijkste vakken om aan een toekomstige elite te onderwijzen, en wie wordt tot dat onderwijs toegelaten. De geschiedenis van het Gymnasium blijkt vooral het verhaal te vertellen dat openheid en kwaliteit samengaan. Geslotenheid leidt daarentegen tot verschraling.

Wie het Gymnasium anno 2000 bekijkt, krijgt de indruk dat het om een open schooltype gaat dat een mooie balans heeft gevonden tussen het goede van de klassieke vormingstraditie en het goede van de moderne vakken. Het schooltype groeit en bloeit als in eeuwen niet meer is voorgekomen. Toch zijn er redenen om van een latente legitimiteitscrisis te spreken. Want welke rol speelt het Gymnasium nu eigenlijk in de elitevorming? Het stelt toelatingseisen die minder objectief zijn dan het lijkt en die bovendien, omdat de selectie op relatief jonge leeftijd plaatsvindt, kansarme leeringen evident benadelen. Dat roept weer de vraag op naar hoe legitiem het is dat een reeds bevoordeelde populatie zo profitereert van wat zijzelf ziet als het beste onderwijs in Nederland.

Hoe dat zo gekomen is, en dat het kennelijk ook wel eens anders is gegaan, laat de volgende geschiedenis zien. De middeleeuwse Latijnse school verschijnt in de meeste Europese geschiedenisboeken als een strenge en saaie school voor de geleerde stand. De hoofdactiviteit bestond uit het lezen en in je hoofd prenten van handgeschreven Latijnse teksten. Volgens deze interpretatie had de scholastiek van de klassieke vorming slechts een erg schrale versie overeind gehouden. Andere lezingen duiden evenwel op een meer emancipatorische functie van de Middeleeuwse Latijnse school. Zo verklaart de Britse historicus Raymond Williams het ontstaan van het humanisme uit de interesse die de inhoud van de Latijnse teksten bij de lezertjes wekte en die de Kerk niet had voorzien. Net als de Franse socioloog Emile Durkheim maakt hij gewag van `arme studenten'. De breed toegankelijke Latijnse school komt dichterbij in de tijd van het humanisme. Aan veel kinderen van burgers verschaft de Latijnse school het elementair onderwijs; leergierigen en toekomstige predikanten leren door.

Wanneer de bijbel vertaald is in het Nederduyts ontstaan de Nederduytse scholen die het elementaire onderwijs deels overnemen van de Latijnse school, maar toch hun leergierige kinderen blijven doorsturen naar de Latijnse school. Maar de doorstroming naar een nieuwe vorm van voortgezet onderwijs, de Franse school, is gemakkelijker. Want daar wordt Nederlands, en soms Frans – vandaar de naam – gesproken. Voor de Latijnse school blijkt deze nieuwkomer een geduchte concurrent. Daar worden de moderne vakken geboden die de zich emanciperende burgerij aanspreken: naast de moderne talen ook het (handels)rekenen en zaakvakken.

Vanaf het einde van de 17de eeuw houdt de Latijnse school nog wel betekenis voor de intellectuele stand, maar verliest de aansluiting bij nieuwe, vooral natuurwetenschappelijke ontwikkelingen. De Latijnse school houdt vast aan de oude talen en weert moderne vakken. In de 18de eeuw slinken de leerlingenaantallen, om in 1811 een bedroevend dieptepunt te bereiken van 1200 leerlingen op 56 Latijnse scholen. Daarom voorziet Lodewijk Napoleon de Latijnse school van een tweede, moderne afdeling.

plato

Het is Thorbecke die in 1863 van de Latijnse school – voortaan Gymnasium genoemd – een echt elitair instituut maakt. De tweede afdeling wordt nu de Hogere Burgerschool, strict gescheiden van het Gymnasium dat geheel `hooger onderwijs' wordt: voor de hoogste stand wel te verstaan. Thorbecke beroept zich op Plato's standentheorie waarin deze een lange vormingsweg voor de leidende stand bepleit. De noodzakelijke modernisering van het zo verschraalde curriculum wordt een halt toegeroepen, om een elite te kweken die ver boven de massa staat. Enkele decennia later heeft de HBS glorieus gewonnen: de toegang tot de universiteit is binnen en Nobelprijzen worden door HBS-ers in de wacht gesleept. Van de weeromstuit worden eindelijk moderne vakken op het Gymnasium geïntroduceerd.

Omstreeks 1920 dient zich een nieuwe legitimering aan voor het voortbestaan van het gymnasium: de notie van intelligentie. Hoge intelligentie vormt het nieuwe toelatingscriterium, in plaats van lidmaatschap van de hoogste stand. Het Gymnasium heet vanaf dan de moeilijkste school. Dat dat in tegenspraak is met de klassiek-humanistische vormingstraditie, die toch juist door vorming mensen wil beschaven, valt nauwelijks op. Het gaat erom dat een sociaal toelatingscriterium vervangen wordt door een objectief meetbare kwaliteit. Wanneer, uiteindelijk pas in 1963, het Gymnasium bij het `gewone' voortgezet onderwijs wordt ondergebracht, komt deze selectie op basis van schoolprestaties en intelligentie helemaal goed uit. Officieel is met de Mammoetwet uit de jaren zestig het Gymnasium een meritocratisch instituut geworden, waarbij de Citotoetsscore de merites (verdienste) aangeeft.

Het is juist op dit punt dat de huidige legitimimeringsproblemen beginnen. In de jaren zeventig constateren onderwijssociologen geen verbetering in de sociale samenstelling van het Gymnasium. Slechts een enkel arbeiderskind krijgt op grond van zijn Citotoets toegang en dan nog is het de vraag of het zich in het elitair gebleven leerklimaat kan handhaven. Slechts één procent slaagt erin een Gymnasiumdiploma te halen. Als oorzaken worden genoemd het verschil in cultureel kapitaal tussen kansarme en kansrijke leerlingen, en het tijdstip van de selectie. Dat is voor kansarme leerlingen te vroeg.

Een tikkeltje beter gaat het op de brede scholengemeenschappen, waar de daar werkende classici iets terugvinden van het humanistische elan van de 16de eeuw. Geen dankbaarder leerling dan het arbeidersmeisje. Op de categorale Gymnasia wordt echter steeds vaker verzucht dat de verwende kinderen van hoogopgeleide ouders die ene klassieke taal niet uit belangstelling in hun pakket houden, maar omdat ze zo nodig op een categoraal Gymnasium moeten zitten. Waarom eigenlijk? Omdat ze zo slim zijn? Dat is nu juist niet goed te bepalen vanwege hun voorsprong in cultureel kapitaal en het vroege tijdstip van de selectie. Andere argumenten voor de schoolkeuze, zoals: `het is een kleine school', `het is het laatste bastion van beschaving', of minder openlijk: `wij kiezen voor een school met ons soort mensen', verhullen de onduidelijkheid. En onder deze legitimeringen kun je andere motieven vermoeden, zoals een behoefte aan sociale distinctie, de voorkeur voor een `witte' school, of je niet verantwoordelijk hoeven voelen voor wat er in de lagere schooltypen gebeurt.

De introductie van `objectieve' meting en marktwerking hebben weliswaar bijgedragen aan de bloei van het Gymnasium, maar tasten tegelijk zijn bestaansrecht aan. Waar ten tijde van het humanisme, soms dwars door de standen heen, leergierigheid in feite het toelatingscriterium vormde, verengde dat onder Thorbecke expliciet tot herkomst uit de hoge stand. De introductie van intelligentie als toelatingscriterium lijkt een verbetering, maar kan dat niet zijn vanwege de onduidelijkheid over de `verdienste' die er gemeten wordt: intelligentie of cultureel kapitaal.

genen

In een land als Nederland waar sinds de afgelopen eeuw nogal snel gedacht wordt dat schoolprestaties louter toe te schrijven zijn aan de genen, leidt de gang van zaken zelden tot kritische vragen. Blijvende sociaal eenzijdige recrutering is het resultaat.

De paradox is dat er, behalve een oprechte affiniteit met de klassieke talen, maar één valide argument is voor ouders om hun kind naar het Gymnasium sturen. Dat is dat je er slimmer wordt dan je was. Dat ligt niet speciaal aan het Gymnasium, maar geldt in het algemeen voor onderwijs met een hoog theoretisch gehalte. Daarin worden gevalideerde denkwijzen – opgeslagen in de disciplines – ontsloten en bediscussieerd en daar blijk je als leerling intelligenter van te worden. Het Gymnasium heeft daar waarschijnlijk wel de beste condities voor.

Welnu, dit laatste argument vind je niet terug onder de schoolkeuzemotieven en dat is geen wonder. Het zou de eenzijdige en cumulatieve bevoordeling van hoogopgeleide ouders en hun kinderen veel te openlijk etaleren. De elitevorming in Nederland is er bepaald niet transparanter van geworden: de 16de en 17de eeuwse relatieve openheid en nadruk op leergierigheid doen sympathieker aan.