TWEE CULTUREN

In het Nederlandse schoolsysteem wordt het onderwijs in vaardigheid gescheiden gehouden van de kennismaking met het culturele erfgoed. De allochtone leerlingen zijn het slachtoffer. Zij blijven hangen in de vaardigheden. Er is geen verleiding tot hoger honing.

`Ik vond het heel leuk om te lezen op de lagere school. We hadden een bibliotheek op school, een heel kleintje en daar mocht je elke weekend een boek uit meenemen, dat deed ik heel graag. In de tweede klas moesten wij al boeken lezen. Je moest in een bepaalde periode een aantal boeken uit hebben. Pluk van de Petteflat, en die zwart-wit stripfiguren. Mijn broers hadden ook altijd boeken thuis, die nam ik dan ook, van die dikke pillen en die las ik dan, ja.'' Aan het woord is een Marokkaans meisje van de tweede generatie, dat een havo-advies kreeg en inmiddels een hbo-opleiding heeft afgerond. Ze is geïnterviewd door Maurice Crul die op zoek ging naar succesfactoren in de schoolloopbanen van kansarme Turkse en Marokkaanse jongeren. Uit het bovenstaand relaas blijken al drie van die succesfactoren: steun van een oudere broer of zus, een leerklimaat van hoge verwachtingen, en een overwegende aanwezigheid van de Nederlandse taal. Dat laatste hangt nauw samen met de vierde succesfactor: veel Nederlands sprekende kinderen in de klas.

Deze factoren vormen een constante in de levensverhalen die Crul optekende uit de mond van succesvolle jongeren van de tweede generatie. Opmerkelijk is dat zij lang niet allemaal een hoog schooladvies kregen, maar wel steeds in een `brede' brugklas belandden. Dat is dan ook de vijfde succesfactor. En deze succesfactoren ontbreken bij de jongeren die uiteindelijke niet in het hoger onderwijs terecht komen: de beperkte doorstromers en vroegtijdige schoolverlaters.

Uit Cruls boek blijkt zowel de hardnekkigheid van onderwijsachterstanden als het falen van achterstandbeleid. Het roept ook vragen op. Verloopt de culturele integratie voor succesvolle allochtone jongeren werkelijk anders dan voor niet-succesvolle, zoals de bevindingen van Crul suggereren? Of integreren de succesvolle in een àndere cultuur dan de niet-succesvolle?

Essentieel voor de succesvolle groep lijkt dat ze ergens in de basisschoolperiode toegang krijgen tot wat we wel het cultureel erfgoed noemen. Het is de cultuur van de wetenschappen en de literatuur, waarin nationale en internationale wijsheden over wat mooi, waar, goed en nuttig is zijn vervat om te worden overgedragen aan een nieuwe generatie. In Cruls biografieën van de succesvolle allochtone leerlingen is dit een steeds terugkerend element.

jip en janneke

Bij het Marokkaanse meisje zijn het Pluk van de Petteflet en Jip en Janneke geweest die haar deze toegang hebben verschaft. Ze is als het ware verleid door Annie M.G. Schmidt om zich bezig te houden met wat Nederlandse kinderen en `grote mensen' zoal beweegt. Daarbij is niet onbelangrijk dat Pluk een zelfstandig denkend en handelend wezentje is. Pluks autonomie vertelt niet alleen iets over hoe Nederlandse kinderen zijn, maar ook over de ruimte die er in de Nederlandse samenleving is om je eigen identiteit te ontwikkelen. Dat was belangrijk voor het Marokkaanse meisje dat verder in de genoemde gunstige omstandigheden verkeerde: hoge verwachtingen van de school omtrent haar leesgedrag, een klas waar de medeleerlingen Nederlands spraken, en ook nog eens oudere broers die een diepergaand contact met het cultureel erfgoed mogelijk maakten. Allemaal `triggers' dus (motivatiefactoren) die verklaren waarom allochtone leerlingen bereid zijn om zich in te spannen om te leren voor het leren. Als we de balans opmaken lijkt de aanwezigheid van deze inhoudelijke `triggers' zelfs belangrijker dan het beheersingsniveau van taal- en andere basisvaardigheden. Het besef van de aantrekkelijkheid van cultuur met een zeker abstractieniveau - of dat nu het academische denkniveau is of de humor en luciditeit van Annie M. G. Schmidt - houdt de kansen open.

Crul vertelt ook de verhalen van de niet-succesvolle groep - volgens Crul de groep die met een vbo- of vbo-mavo-advies de basischool verlaat en in een `beperkte' vbo- of vbo-mavo-brugklas terecht komt. Hier heeft een àndere, beperktere, vorm van culturele integratie plaatsgevonden. In Cruls analyse is het risico van afhaken pas echt groot in het voortgezet onderwijs. Behalve dat de positieve triggers ontbreken - dus geen hoge verwachtingen, geen Nederlandssprekende klas, slechte ervaringen met leraren (`ga jij maar naar het vbo'), geen oudere broers of zussen die wegwijs maken of een voorbeeld zijn - verklaren ook andere factoren een beperkte doorstroom of een vroegtijdig schoolverlaten. Die andere factoren hangen meestal samen met tradities in de Turkse en Marokkaanse gemeenschap: voor Turkse en Marokkaanse meisjes bijvoorbeeld het vroege uithuwelijken; voor Marokkaanse jongens het ontbreken van steun van de gemeenschap als ze toch door willen leren (`stapelen'), een vorm van steun die de Turkse jongens vaak weer wel krijgen.

Toch bevredigt Cruls analyse van de oorzaken van niet-succesvolle schoolloopbanen minder. Want hoe verging het deze leerlingen dan op de basisschool en hoe is hun toegang tot het (Nederlandse) cultureel erfgoed?

Het lijkt erop dat de Nederlandse basisschool ongemerkt op twee gescheiden culturen voorbereidt: die van het cultureel erfgoed en die van de vaardigheden. In de meeste landen bereidt het funderend onderwijs - het onderwijs tot ongeveer 15 jaar - voor op bèide culturen, in samenhang. Je leert de vaardigheden om toegang te krijgen tot het cultureel erfgoed om vervolgens, zo rond je 15e jaar te kiezen welke richting of sector je het meest interesseert. Het Nederlandse onderwijsstelsel neemt hierin een uitzonderingspositie in. Het selecteert leerlingen op de relatief jonge leeftijd van 12 jaar òf voor schooltypen waar de vaardigheidscultuur overheerst - zeg maar het huidige vmbo, òf voor schooltypen waarin het draait om de toegang tot het cultureel erfgoed.

verleidingskunst

Dat die vroege selectie nadelig is voor autochtone kansarme leerlingen wisten we al veel langer. Dat zij nog nadeliger is voor kansarme allochtone leerlingen, die ook nog de taal moeten leren en toegang moeten krijgen tot een vreemde cultuur is dan van een onontkoombare, maar toch weinig besproken evidentie. Daarbij komt dan ook nog dat de vanzelfsprekendheid van de selectie voor twee culturen de basisschool lijkt te ontslaan van de taak om toegang te verschaffen tot het cultureel erfgoed. De zo belangrijke verbinding tussen de twee culturen wordt lang niet altijd gelegd.

Zo kom je ineens op het spoor van een dieperliggende verklaring voor hardnekkige onderwijsachterstanden. Die worden in het Nederlandse basisonderwijs in stand gehouden en versterkt omdat het maken van een verbinding tussen twee culturen niet vanzelfsprekend is. De Nederlandse pragmatische cultuur hecht aan vaardigheden; de voor de verbinding zo nodige verleidingskunst is zwak ontwikkeld. Geen wonder ook dat uit onderzoek naar lezen op bassischolen blijkt dat technisch lezen domineert, ten koste van begrijpend lezen en lezen voor je plezier. De `zwarte' scholen zitten wat dit betreft in een vicieuze cirkel. In plaats van basisvaardigheden aan te leren als middel om de leerlingen toegang te bieden tot cultuur als cultureel erfgoed, moeten zij noodgewongen de nadruk leggen op de vaardigheden alleen. En daarmee bereiden zij leerlingen slechts voor op de cultuur van vaardigheden die bij het vmbo hoort. Succesvolle kansarme allochtone leerlingen kunnen slechts aan die vroege determinatie ontsnappen door `toevallige' aanwezigheid van door één of meer van de genoemde succesfactoren: een witte of gemengde school, een leraar die veel van je verwacht, een oudere broer of zus of uitstel van selectie in een brede brugklas.

En volgens dit inzicht moet een effectief achterstandsbeleid dan ook vooral randvoorwaarden scheppen voor die belangrijke verbinding tussen de twee culturen. Uit de recente meta-evaluatie van achterstandsbeleid in de Verenigde Staten (zie Educational Evaluation and Policy Analysis 1999 Vol. 21, no. 4) komt naar voren dat het motiveren tot `academisch' succes, en `academische' voorbereiding de belangrijkste succesfactoren zijn. Dat veronderstelt dat de school een zeer actieve rol moet spelen in het toegankelijk maken van die `academische' cultuur. Ander Amerikaans onderzoek (zie M. Maehr & C. Midgley Transforming school cultures, Oxford 1996) laat zien dat met name allochtone leerlingen hier heel ontvankelijk voor zijn. Zij wìllen graag verleid worden, zelfs meer dan de autochtone leerlingen, maar ze moeten daar natuurlijk wel de gelegenheid voor hebben. Om die succesfactoren te realiseren heeft het Nederlandse onderwijsstelsel dus nog aardig wat barrieres te slechten.

M. Crul, De sleutel tot succes. Het Spinhuis, Amsterdam. ƒ35 ISBN 90-5589-159-2