AAN BEZIGHOUDERIJ HEB JE NIKS

Allochtone leerlingen hebben en houden een taalachterstand. Begrijpelijk: op de meeste scholen krijgen zij taalles alsof het hun moedertaal is. Hun héle onderwijs moet taalintensiever.

Wie aan Turkse of Marokkaanse kinderen van een jaar of acht vraagt wat het woord krimpen betekent, loopt een grote kans geen antwoord te krijgen. Ze hebben geen benul. Een hbo-docent vertelde me onlangs dat veel van zijn allochtone studenten begripsproblemen hebben met teksten. Als ze moeten uitleggen wat de complicerende factoren zijn bij een bepaald maatschappelijk verschijnsel, geven ze niet thuis, want ze weten niet wat er met `complicerende factoren' wordt bedoeld. Een uitdrukking als `niet thuis geven' missen ze overigens ook vaak in hun vocabulaire.

Met een treurig stemmende regelmaat verschijnen er rapporten of evaluaties die duidelijk maken dat de taal- en onderwijsachterstand van allochtone leerlingen nog lang niet is ingelopen. Zo publiceerde in het najaar het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) de Rapportage Minderheden met een aantal zorgwekkende conclusies. Ik zal er één uitlichten. In 1998 had van de 15- tot 24-jarige Turkse en Marokkaanse jongeren ongeveer de helft geen diploma van enige opleiding na het basisonderwijs behaald. Het SCP stelde ook nog dat ``leerkrachten niet in staat lijken om op scholen met een laag leervaardigheidsgemiddelde de kwaliteit van hun didactisch handelen op peil te houden''. In gewone-mensentaal: leerkrachten geven vaak niet goed les aan allochtone leerlingen.

In de Tweede Kamer gaf eind vorig jaar staatssecretaris Adelmund haar emoties de vrije loop. Er zou te veel aandacht zijn voor de negatieve kanten en te weinig voor de positieve. En inderdaad, ook het SCP-rapport bevat enkele conclusies die hoopvol stemmen. De auteurs melden bijvoorbeeld het volgende: ``Rekening houdend met het gegeven dat het merendeel van de ouders van deze jongeren vrijwel geen opleiding heeft genoten, is er al binnen één generatie sprake van een zeer grootse onderwijsmobiliteit, in iedere geval onder de Turkse en Marokkaanse bevolking.'' Uit toegepast taalkundig onderzoek is ook bekend dat het niveau van Nederlandse taalvaardigheid van allochtone leerlingen aanzienlijk gestegen is de laatste vijftien jaar.

Dit neemt niet weg dat de negatieve conclusies nog steeds overheersen, ook in de publieke opinie. Een forse taalachterstand heeft voor individuele leerlingen nu eenmaal de consequentie dat ze hun intellectuele capaciteiten in het onderwijs niet kunnen waarmaken; ze blijven behoren tot de `onderpresteerders'. Ook sociaal gezien is dit een ongewenste toestand. De maatschappelijke achterstand wordt van de ene (allochtone) generatie doorgegeven aan de volgende. Er ontstaat een op etnische kenmerken gebaseerde onderklasse.

improviserend

De hamvraag is natuurlijk hoe er een einde kan komen aan de huidige ongewenste toestand. Daarbij is het nuttig om naar het verleden te kijken. Rond 1970 kwamen er voor het eerst grote groepen allochtone, met name Turkse en Marokkaanse, leerlingen de Nederlandse scholen binnen. Aanvankelijk ging men ervan uit – of hoopte men? – dat dit een tijdelijk verschijnsel zou zijn. Al improviserend, plakkend en knippend kregen die kinderen Nederlands taalonderwijs, vaak van leerkrachten die vervuld waren van goede bedoelingen, maar zonder enig benul van de manier waarop je iemand het best een tweede taal kunt leren. Rond 1980 drong het besef door dat de aanwezigheid van allochtone kinderen in Nederland niet tijdelijk van aard was. Maar tegelijkertijd werd bedacht dat de volgende generaties hier geboren zouden worden, waarmee het taalprobleem ook vrijwel tot het verleden zou behoren. Intercultureel onderwijs, wederzijds begrip voor verschillende culturele elementen: dat zou een hoofdtaak worden voor de school in de multiculturele samenleving. Op de meeste scholen kregen allochtone kinderen dan ook taalles alsof het voor hen moedertaalonderwijs was.

Dit is volgens mij een zeer belangrijke achtergrond voor de slechte taalprestaties van veel allochtone leerlingen. Want dit reguliere moedertaalonderwijs is ongeschikt voor deze kinderen. In de eerste plaats is de lesstof, voor zover die al duidelijk is, niet adequaat. Een belangrijke lacune betreft de woordenschat. In traditionele taalmethodes wordt over het algemeen veel te weinig aandacht besteed aan het leren van nieuwe woorden en nieuwe woordbetekenissen. In `Het Grijze Kind' sprak Theo Thijssen al over `bezighouderij' in verband met taalonderwijs, en dat is voor een groot deel nog steeds het geval. Leerlingen krijgen bijvoorbeeld een zin voorgelegd waarin de spaties tussen de woorden zijn weggelaten: Hijliepheelsnelnaarhuis. In hun schriftje moeten ze dan de zin met spaties opschrijven. Maar wat leren ze zo? Spelling? Woorden? Grammatica? Wie het weet, mag het zeggen. Overigens is veel van die lesinhoud ook ongeschikt voor moedertaalsprekertjes van het Nederlands, maar die ontwikkelen hun Nederlandse taalvaardigheid wel in andere situaties, tenminste wanneer ze niet uit de beruchte `taalzwakke milieus' afkomstig zijn.

Een tweede manco van die moedertaalmethodes heeft te maken met de didactiek, of eigenlijk het ontbreken van een didactiek. Veel oefeningen zijn in feite een soort test om te kijken of de kinderen het gevraagde beheersen, wat ze vaak niet doen. Het gaat dan om taken in de trant van: vul het goede woord in. Of ze moeten aangeven dat het `een roedel herten' en `een vlucht meeuwen' is.

Natuurlijk hebben veel leerkrachten en scholen verschrikkelijk hun best gedaan om hun allochtone leerlingen zo goed mogelijk onderwijs te geven. Leerkrachten die in hun eigen opleiding op dit punt nooit iets hadden geleerd, zijn echter nooit gedwongen om zich bij te scholen. Eens een diploma om les te geven in het basisonderwijs, altijd een diploma. Het is nog niet zo lang geleden dat op een vierjarige pabo-opleiding maar liefst gedurende een héle week aandacht werd besteed aan allochtone leerlingen in het onderwijs. Die tijd ging dan ook nog voor een groot deel op aan informatie over de islam of de onderwijssituatie in Turkije en Marokko.

Nu de onderwijsachterstand van allochtonen weer volop in de belangstelling staat, heeft het koor van politici zich uiteraard ook weer laten horen — op een tamelijk voorspelbare manier. Twee reacties verdienen nadere aandacht. Ten eerste de roep om meer taalonderwijs. Dat kan een Kamerlid, in dit geval onder meer de heer Cornielje van de VVD, wel hard roepen, maar hij moet beseffen dat de overheid zelf beleid heeft ontwikkeld en maatregelen heeft genomen die het onmogelijk maken om scholen te verplichten meer of beter taalonderwijs te geven. Gemeentes en deelgemeentes mogen grotendeels zelf besluiten nemen over de besteding van het geld voor de bestrijding van onderwijsachterstand. Veel plannen in de afzonderlijke gemeenten hebben echter te weinig draagkracht om werkelijk effectief te zijn. Er is simpelweg te weinig deskundigheid. Bovendien is het volgens het SCP zo dat ``binnen een gemeentelijk achterstandenbeleid tal van initiatieven met elkaar concurreren en dat een concentratie van middelen op één of enkele prioriteiten niet goed past bij een evenwichtige honorering van de wensen van de verschillende betrokkenen waar een gemeentebestuur nu eenmaal toe is geneigd''. Anders gezegd: het is een kwestie van pappen en nathouden.

brugfunctie

Een volgende voorspelbare reactie betrof de eigen talen. Het onderwijs daarin (ook wel OALT genoemd in het Zoetermeerse jargon, Onderwijs in Allochtone Levende Talen) zou moeten verdwijnen ten gunste van onderwijs in het Nederlands. Dat lijkt een voor de hand liggende maatregel, maar de werkelijkheid is wat ingewikkelder. Onderwijs in de eigen taal heeft in ieder geval geen negatieve effecten. En in de eerste jaargroepen van het basisonderwijs vervult het OALT een duidelijke brugfunctie tussen enerzijds de school en anderzijds het thuismilieu.

De laatste tien jaar is er veel gebeurd. Het besef dat het (aan-)leren van een tweede taal een andere zaak is dan het ontwikkelen van de moedertaal, is steeds beter doorgedrongen in het onderwijs. Er is beter lesmateriaal voorhanden, dat echter vaak niet wordt gebruikt. Er zijn meer geschikte nascholingscursussen en ook de pabo's geven meer aandacht aan de taal- en onderwijsproblematiek van allochtone leerlingen. Maar er moet meer gebeuren.

Ik noem een aantal maatregelen en initiatieven die de overheid zou kunnen nemen.

1 Het geld voor het gemeentelijk onderwijsachterstandsbeleid moet voor een (belangrijk) deel aan centrale, landelijke projecten worden toegekend.

2 Het (tweede-)taalonderwijs moet worden verbeterd, bijvoorbeeld door extra geld voor de ontwikkeling van taalmethodes.

3 Objectieve evaluatie van nieuwe methodes door buitenstaanders vindt slechts zelden plaats. Er moet meer evaluerend onderzoek worden gedaan, steeds vanuit de vraag: wat werkt en wat werkt niet?

4 Voorschoolse opvang moet beter. Het gaat niet alleen om de inrichting van peuterspeelzalen e.d., maar ook om een goede betaling van (schaarse) medewerkers die uitgebreide scholing in taalstimulering krijgen.

5 Docenten op zwarte scholen zouden meer moeten verdienen, maar dan kunnen er ook andere eisen worden gesteld: ze moeten specialisten zijn op het gebied van (tweede-)taalonderwijs.

6 Het is van belang dat er èchte specialistenopleidingen op dit gebied worden ingericht. Nu proberen vooral pabo-docenten en medewerkers van schoolbegeleidingsdiensten nieuwe opleidingen, maar de beroemde (of beruchte) marktwerking heeft op dit punt allerlei negatieve neveneffecten. Soms worden vooral commercieel aantrekkelijke cursussen opgezet, niet gehinderd door enige kennis van zaken.

7 Nederlands is ook communicatiemiddel bij andere vakken, met name de zaakvakken: aardrijkskunde, geschiedenis, natuuronderwijs, en ook reken/wiskunde. Die vakken zijn óók belangrijk voor de ontwikkeling van de kinderen èn voor hun CITO-scores. In de huidige situatie is het zaakvakonderwijs vaak te moeilijk voor allochtone leerlingen; ze pikken de inhoud niet op, mede wegens de taalbarrière. Bovendien leren ze er geen taal door. Daarom moet er `taalgericht zaakvakonderwijs' komen: andere stof, andere presentatie, andere didactiek.

René Appel is bijzonder hoogleraar `Verwerving en didactiek van het Nederlands als tweede taal' aan de Universiteit van Amsterdam.