WACHTEN OP DE BEL

Een onderwijzer heeft veel macht in de klas. Maar als hij lesstof en kennis beschouwt als zijn persoonlijk eigendom, zal hij zijn leerlingen nooit inspireren.

OH, DIE vreselijke betweterigheid van onderwijzers! In een recent artikel over `betrokkenheid in de klas' (Creating contexts for involvement in mathematics in The Journal of Educational Psychology 1998, vol. 90, nr.4, blz 730-745) citeren zes Amerikaanse psychologen ruimschoots uit hun observatieverslagen. Dergelijke uitgebreide transcripties zijn terecht want een enkel los citaat uit de les kan de sfeer in een klas maar moeilijk overbrengen. En die sfeer kan zeer verschillen. Neem bijvoorbeeld een onderwijzer bij wie de les een gemeenschappelijke speurtocht is naar nieuwe kennis en inzichten of een onderwijzer die, zoals de psychologen het noemen, het `eigendom van de kennis' voortdurend in eigen handen houdt.

Bij het eerste type onderwijzer worden de leerlingen uitgedaagd om mee te denken, zonder angst voor vergissingen: `Je rekentechniek is heel goed, maar wat ik wil weten is: waarom?' en: `Wat geeft jou het recht om de decimale punt twee plaatsen op te schuiven? Wie ben je eigenlijk? Koning van de decimale punt?' Maar bij het tweede type kunnen de leerlingen de rekenles maar het beste over zich heen laten komen, saai! De leraar legt uit hoe het zit, en stelt vervolgens vragen om te controleren of de leerlingen het begrepen hebben. `Heel goed! Dat is precies wat er in het boek staat.'

Onderwijzers die veel betrokkenheid bij de leerlingen oproepen lijken die belangstelling vanzelfsprekend te vinden. De lesstof is inherent interessant, externe motivaties zijn niet nodig. `Ik heb vandaag echt zin om les in evenredige verhoudingen te geven', aldus een van de citaten uit de les van zo'n leraar. Een onderwijzer bij wiens lessen de leerlingen weinig betrokkenheid ervoeren, begint daarentegen een eindeloos verhaal waarom breuken later zo handig zijn als je op grond van je jaarsalaris je maandsalaris wilt uitrekenen en ook nog eens begroting moet opstellen voor je dagelijkse uitgaven. Je ziet de kinderen al verveeld naar buiten kijken: `het zal allemaal wel'. `Dit proefwerk is héél slecht gemaakt', zegt een andere onderwijzer. `Ik verwacht het terug met de handtekening van pa of ma erop. Ik wil dat ma en pa weten hoe we hier bezig zijn.' `Moet dat echt?' vraagt een leerling nog.

onderhandeling

Het onderzoek in The Journal of Educational Psychology door J.C. Turner cum suis concentreert zich op de manier van lesgeven van de onderwijzer en het effect daarvan op de betrokkenheid van de groep leerlingen. Het gaat dus niet om het effect op de leerprestaties, die werd niet gemeten, maar om het enthousiasme en de betrokkenheid bij de lesinhoud. In totaal zeven vijfde en zesde klassen van drie lagere scholen in een overwegend blank, middenklassestadje in Pennsylvania werden onderzocht. In één week werden de dagelijkse rekenlessen geobserveerd door een onderzoeker achter in de klas en op geluidsband opgenomen. Met behulp van de uitgetikte band werden de activiteit van de onderwijzer geordend in categorieën als `onderhandeling' (aanpassing van de instructie in antwoord op reacties van leerlingen), `overdracht van verantwoordelijkheid' (`hoe ben je aan dat antwoord gekomen'), 'procedures' (`Luister en schrijf op wat ik zeg').

De `klaservaring' werd gemeten doordat telkens zes leerlingen na afloop van de lessen een vragenlijst invulden met schalen als `levendig-slaperig', `trots-beschaamd', `helder-verwarrend', `betrokken-onverschillig', `eenzaam-deel van de groep', enzovoorts. De onderzoekers beperkten het aantal leerlingen dat de vragen moest invullen tot zes, om de klassen niet te veel te verstoren èn om de kinderen duidelijk te maken dat het om hun individuele ervaringen ging. In een proefonderzoek werden de vragen door veel meer leerlingen ingevuld en daarbij bleek dat ze heel vaak elkaars antwoorden vergeleken en overnamen. Ook werd de kinderen gevraagd naar de uitdagendheid van de lessen en hun eigen capaciteiten tijdens de rekenles.

De capaciteiten van de leerlingen in de lessen van de zeven betrokken leraren bleken niet erg te verschillen, maar de uitdagingen des te meer. Bij drie onderwijzers waren de uitdagingen en de capaciteiten met elkaar in evenwicht, maar bij de vier anderen schatten de leerlingen hun capaciteiten veel hoger dan de uitdagingen. Uit de analyses van hun optreden bleek dat de eerste drie onderwijzers veel meer verantwoordelijkheden overdroegen aan de klas.

Betrokkenheid van een klas bij de les kenmerkt zich door geconcentreerd opletten, een snel voorbijgaan van de tijd, emotionele investering, een drang om verder te gaan en een `diep begrip', aldus de onderzoekers. Bij hun definitie maken ze gebruik van onderzoek van de Amerikaans-Hongaarse psycholoog M. Csikszentmihalyi naar flow. Die geestestoestand tijdens geconcentreerd werken (met een voldaan gevoel na afloop) wordt volgens Csikszentmihalyi vooral opgeroepen door een combinatie van heldere doelen, snelle feedback op de prestaties en taken die iets zwaarder zijn dan je capaciteiten zodat je al je vermogens moet mobiliseren, maar niet ontmoedigd wordt. Bij metingen wordt vooral het evenwicht tussen eisen en vermogens gezien als een maat voor flow. Uit een onderzoek door Csikszentmihalyi en twee collega's onder scholieren (Talented teenagers: the roots of succes and failure, Cambridge University Press 1993) bleek dat betrokkenheid (c.q. flow) in een klaslokaal sterk bevorderd werd door het gevoel voor timing van de leraar (versnellen, vertragen, ingrijpen of juist afwachten), diens eigen enthousiasme voor de stof en de mogelijkheid om vergissingen te maken.

negatieve emoties

Turner c.s. koos voor testen van deze ideeën bij rekenlessen op de lagere school, omdat `negatieve emoties de gewoonte zijn tijdens rekenlessen'. De enthousiasme-oproepende lessen bleken goed aan Csikszentmihalyi's model te voldoen. Als bijvoorbeeld de leerlingen van lerares A (met het hoogste `flow-quotiënt') geen idee hadden hoe ze een bepaalde opgave moesten oplossen, suggereerde zij eenvoudiger strategieën, zonder dat ze afbreuk deed aan de complexiteit van de opgave. Integendeel: de leerlingen kregen na die tijdelijke vereenvoudiging juist het gevoel dat ze de opdracht beter aan konden. De veel minder betrokkenheid oproepende lerares G. deed dat heel anders: toen haar leerlingen 161/184 niet konden omzetten in procenten gaf ze gewoon zelf het antwoord (`Kennelijk zijn jullie vergeten dat je dan 184 door 161 moet delen'). De ook redelijk enthousiasmerende lerares B. had veel aandacht voor de verschillende manieren waarop je sommen kon oplossen, maar de laag scorende lerares F. zei bijvoorbeeld dat je millimeters in centimeters kon omzetten door `gewoon dit trucje te onthouden'.

De verleiding voor een leraar om de uitdagingen lager te houden dan de capaciteiten van de kinderen kan volgens Turner c.s. soms erg groot zijn. Het enthousiasme en de betrokkenheid mogen eronder lijden, het `comfort' in de klas wordt aanzienlijk hoger omdat er minder vergissingen worden gemaakt en de scholieren ook meer geneigd zijn om mee te werken: efficiënt maar saai.