NIET PRATEN MAAR SCHRIJVEN

KLASSIKAAL schrijfonderwijs levert onvoldoende resultaat op. Daarbij schrijft de leerkracht voorbeeldletters op het bord, hij is voortdurend aan het woord en de kinderen zijn vooral bezig met letters overtrekken en kopiëren. Sommige leerlingen gaan er zelfs slechter, dat wil zeggen minder leesbaar, door schrijven. Een meester of juf die weinig praat maar de kinderen de letter en de bijbehorende beweging goed laat bestuderen en inprenten boekt veel meer winst. Tenminste als de leerlingen de gelegenheid krijgen hun eigen en elkaars schrijfsels kritisch te bekijken en kunnen oefenen met zelf bedachte woorden.

Dat zijn de uitkomsten van een onderzoek bij leerlingen van groep vier op de basisschool. Orthodidacticus Alger van Hagen, werkzaam bij de Nijmeegse schooladviesdienst, voerde het onderzoek uit. Hij verwacht dat de didactiek van het schrijfonderwijs de komende jaren ingrijpende veranderingen zal ondergaan. In vergelijking met de taal- en rekenmethodes is het schrijfonderwijs in zijn ontwikkeling sterk achtergebleven, constateert Van Hagen. ``Leerkrachten op de basisschool weten te weinig van motorische en innerlijke processen. Er bestaan veel opvattingen over het schrijfonderwijs die totaal niet gestaafd zijn door onderzoek.'' Daarin wil Van Hagen verandering brengen. In 1997 deed hij een eerste onderzoek naar schrijfproblemen op een LOM- en MLK-school. Zestig tot zeventig procent van de kinderen op deze scholen heeft schrijfproblemen. Het handschrift is slecht leesbaar omdat ze de letters niet goed of onregelmatig op papier zetten.

Wat Van Hagen opviel was dat veel leerlingen eerder slechter dan beter gingen schrijven door het schrijfonderwijs dat ze kregen. Dat bracht hem op het idee dat de schrijfproblemen wel eens zouden kunnen samenhangen met een verkeerde instructie. Het afgelopen jaar heeft hij deze hypothese met een experimenteel onderzoek getoetst op vijf gewone basisscholen. Op vier scholen kregen de beginnende schrijvertjes uit groep vier schrijfles volgens een zelfde – bestaande – schrijfmethode. De leerkrachten die dit onderwijs verzorgden stonden te boek als bekwame vaklui. Op de vijfde school kregen de kinderen schrijfles met behulp van een lessenserie die door Van Hagen zelf is samengesteld.

De eveneens vakbekwame leerkracht van deze experimentele groep heeft de lessen zeer nauwgezet uitgevoerd. Centraal hierin staat het opbouwen van een dynamische bewegingsvoorstelling. De kinderen krijgen een kaart voor zich met een voorbeeldletter waarbij pijltjes de schrijfrichting aangeven. In een kort klassengesprek worden de kinderen uitgenodigd te vertellen wat nu zo specifiek aan de letter en aan de schrijfbeweging is. Ook onderling praten ze over de kenmerken van de letter, zodat ze zich er een goed beeld van kunnen vormen. Vervolgens gaan ze uit het hoofd en op blanco papier de letter leren schrijven. Ze worden aangemoedigd om te experimenten met tempo en verschillen in grootte. Tussentijds wordt kritisch gekeken naar het resultaat. Niet alleen door de leerkracht maar ook door de kinderen zelf. Een letter die goed gelukt is krijgt een cirkeltje, een minder geslaagd exemplaar een pijltje. Opvallend daarbij is, zo ontdekte Van Hagen, dat de kinderen met de pijltjes precies het deel van de letter aanwijzen dat niet goed is uitgevallen. Het beeld hebben ze dus wel, de motoriek wil alleen nog niet meewerken.

Na het oefenen van een afzonderlijke letter mogen de kinderen er zelfbedachte woorden en tekstjes mee gaan schrijven. Hierdoor wordt het motorisch niveau gekoppeld aan de eigen gebruikstaal, waardoor een versmelting plaatsvindt van technisch schrijven en creatief schrijven. Volgens Van Hagen een belangrijke integratie van vakken die – zoals al eerder uit Amerikaans onderzoek naar voren is gekomen – het creatief schrijven ten goede kan komen. De praattijd van de leraar is tot een minimum teruggebracht, waardoor er voor de kinderen veel gelegenheid overblijft om zelf te oefenen.

De manier waarop kunstschaatsers de ingewikkelde patronen onder de knie krijgen heeft Van Hagen bij deze aanpak ten voorbeeld gestaan. Terwijl de instructeur de beweging voordoet vormt de `leerling' zich hiervan een beeld. Vervolgens schaatst hij zelf uit het hoofd het beeld dat hij heeft na. In de bestaande lesmethodes geeft de leerkracht uitgebreid klassikale uitleg en de leerlingen kijken passief toe. Pas als de meester of juf uitgesproken is mogen ze in hun eigen schrift de volmaakte letters die door de beste kalligrafeurs zijn voorgeschreven nauwgezet gaan kopiëren. ``Het is alsof je Herman Krebbers voor een klas zet en een aantal noten op zijn viool laat voorspelen die de kinderen precies zo moeten naspelen'', zegt Van Hagen. ``In het schrijfonderwijs is dit dagelijkse praktijk.''

Het vele praten van de leerkracht is een extra belasting voor kinderen die niet zo talig zijn aangelegd, stelt de onderzoeker vast. ``Het gaat volkomen langs ze heen.'' Bovendien gaan de bestaande methodes voorbij aan het feit dat ieder kind zijn eigen motoriek en spierspanning heeft en die zelf verder moet ontwikkelen.

De kinderen die volgens het experimentele model van Van Hagen schrijfles kregen scoorden op alle fronten veel beter dan de groep die op de traditionele manier leerde schrijven. Zowel de vormgeving van de letters als de leesbaarheid van het geheel was significant verbeterd. Dat kon niet gezegd worden van de schrijfsels van de kinderen in de vier controlegroepen. Hun handschrift was soms zelfs achteruitgegaan. Daarnaast bleek het schrijftempo van de experimentele groep een stuk hoger te liggen dan dat van de groepen die op traditionele wijze les kregen.

De leerkracht die de geheel uitgeschreven experimentele lessen nauwgezet in praktijk bracht wist niet welk theoretische model hier aan ten grondslag lag. Van Hagen: ``Ze was in het beging erg sceptisch en dacht dat het helemaal niet zou lukken op deze manier. Maar ik zei: `Hou vol, je moet eraan wennen.' Ze had geen idee wat ze bewerkstelligde bij de kinderen. Toen ik na afloop met de vijf leerkrachten de resultaten doornam viel hun mond open. Ze wilden niet geloven dat het verschil tussen de beide lesmethodes zo groot was. En dat terwijl de leerkracht van de experimentele groep zo weinig aan het woord was geweest in de klas.''

Tijdens de observaties in de vier controleklassen viel het Van Hagen op dat de sfeer meestal uitstekend was, maar dat de leraren nauwelijks specifieke aanwijzingen gaven aan de oefenende kinderen, ook niet aan de zwakste schrijvertjes. ``Ze kwamen vaak niet verder dan `doe goed je best' en `jullie werken prima'.'' De leerlingen die volgens de experimentele aanpak schrijfles hadden gehad konden volgens Van Hagen 'een klein motorisch college' geven over de letters die ze geleerd hadden. ``Ze wisten precies aan te geven wat moeilijke letters zijn en waarom. Waar je kunt uitschieten en waar je moet versnellen. Ze waren sterk betrokken bij hun eigen motorisch proces.'' De kinderen uit de traditionele groep antwoordden op de vraag hoe je goed moet leren schrijven: `Je moet goed opletten en keurig schrijven.'

Een tegenvallend resultaat van zijn onderzoek vond Van Hagen dat de zwakste schrijvers in de experimentele groep niet sterker vooruitgingen dan de gemiddelde of goede schrijvers. ``Ze blijven de zwakste groep. Misschien dat ze een meer verfijnde didactiek nodig hebben.'' De vraag van welke instructie deze kinderen het meest profijt hebben is het onderwerp van zijn volgende onderzoek. Van Hagen zal dan op een LOM-school vergelijken wat het verschil in effect is tussen de klassikale schrijfles volgens zijn eigen theoretisch model en verfijnde instructie apart in kleine groepjes. Betrachten van zorgvuldigheid is een belangrijk aspect van het schrijfonderwijs, vindt Van Hagen. Zwakke schrijvers die niet zelden impulsief en slecht geconcentreerd zijn, kunnen met een goede instructie niet alleen een leesbaarder handschrift ontwikkelen, maar ook getraind worden in zorgvuldigheid. En daar hebben ze ook op andere gebieden nog lol van.