`WHOLE LANGUAGE IS FUN'

TOEN JETTY Vegter-Rozendal de eerste keren haar dochter Annette wegbracht naar de Maire Elementary School in Grosse Pointe, een voorstad van Detroit (VS) moest ze tot haar verbazing vaststellen dat er op deze school vrijwel alleen maar gelezen en geschreven werd. Lesmethodes waren in geen velden of wegen te bekennen en de Nederlandse taal en rekenboekjes die ze had meegebracht voor haar dochter bleken volstrekt overbodig. De tienjarige Annette leerde spelenderwijs Engels spreken, lezen en schrijven.

Op dezelfde manier als de kinderen van deze school dat ook hadden geleerd: door het zelf te ontdekken. Ze deed gewoon mee aan alle activiteiten. Geen probleem, want alle kinderen in haar klas zaten op hun eigen niveau. Als eerste begon ze een boekje te maken over zichzelf: `All about me'. Op haar tafeltje werd een papier geplakt met veel voorkomende zinnetjes in het Engels met de Nederlandse vertaling ernaast. Extra taallessen kreeg ze van iemand die geen woord Nederlands sprak. ``Ze begonnen bij haar, ze leerde geen losse woordjes, geen regels, er kwam geen methode aan te pas' vertelt Vegter. ``Toen we na vijf maanden weer teruggingen naar Nederland hield Annette een spreekbeurt in het Engels.'

Maire Elementary was een Whole Language-school waar het leerproces niet vanuit methodes maar vanuit de leerlingen zelf wordt opgebouwd. Kinderen krijgen zo'n rijke en gevarieerde taalomgeving aangeboden dat ze vanzelf gaan lezen en schrijven. Een natuurlijk proces, zo vinden pleitbezorgers van de Whole Language-beweging, vergelijkbaar met het leren praten. Een kind construeert zelf de taalregels. Dit sprak Vegter aan want bij haar eigen dochter, die geen sterke lezer bleek te zijn, werd alle plezier in taal al in groep drie op de Nederlandse school de grond in geboord. Na vijf maanden leesonderwijs bleek ze te laag te scoren op de technisch lezentoets, ook wel de AVI-toets genoemd. ``Kinderen krijgen op zo'n manier de boodschap: je kan het niet', zegt Vegter. ``De AVI-toetsen meten het tempolezen, dus de snelheid en de techniek, en gaan voorbij aan de inhoud. Daarom scoren Nederlandse kinderen ook niet best op begrijpend lezen.' Het vroeg opsporen van leesachterstand omschrijft Vegter als `goedbedoeld', maar het heeft een negatief effect op de motivatie en de lol in lezen van de zwakke lezers.

Gegrepen door de Whole Language-aanpak, die zich drukker maakt om het leesplezier en de betekenisvolle inhoud van taal dan over de snelheid en de leestechniek besloot ze na terugkomst uit de Verenigde Staten onderwijskunde te gaan studeren. Afgelopen week studeerde ze af op de scriptie `Ontluikende geletterdheid helpen ontluiken?' In dit lijvige werkstuk geeft ze een vergelijkend overzicht van de veelgebruikte taalmethode `Veilig leren lezen' van uitgeverij Zwijssen, de bredere taalaanpak van Kansrijke Taal ontwikkeld door schoolbegeleidingsinstituut APS en de in Nederland nog vrijwel onbekende Whole Language-benadering.

Haar sympathie ligt overduidelijk bij de holistische benadering van de Whole Language-beweging. Maar Vegter benadrukt dat de Zwijssen-methode zeer verantwoord en aantrekkelijk in elkaar zit. ``Een beetje te mooi misschien wel', denkt Vegter, ``want die prachtige kant en klare producten wekken zoveel vertrouwen, dat leerkrachten alleen nog maar methodegebonden les kunnen geven. Kansrijke Taal is goedbeschouwd een tussenvorm: er wordt een rijke, stimulerende taalomgeving geboden in de klas, waarvan de leerkracht samen met de kinderen gebruik maakt, maar de lees- en schrijfmethodes blijven in gebruik.'

Bij Whole Language gaat het precies andersom. De klas werkt thematisch en als er gebruik gemaakt wordt van stukjes uit methodes, dan is dat als aanvulling op het eigen leerproces van het kind. De leerkracht helpt de kinderen leer- en leesstrategieen te ontwikkelen, maar doordat leerlingen intensief samenwerken leren ze ook veel van elkaar. Als tijdens het lezen schrijven, discussieren of uitzoeken van thema's bijvoorbeeld het gebruik van leestekens of van procenten aan de orde komt, gaan ze daarmee aan de slag. De leerkracht kijkt wat ze nodig hebben om verder te komen. Er wordt voortdurend gebruik gemaakt van de welvoorziene bibliotheek en het documentatiecentrum.

Vegter ``Overal in de klas van een Whole Language school hangen papiertjes waarop staat hoe iets heet. Bij de krijtjes hangt een briefje, op het bord, de deur, de tafel, de stoel. Alles is benoemd. Er wordt veel voorgelezen en zelf gelezen uit literaire boeken met een rijk taalgebruik. Dat daar woorden in voorkomen die kinderen niet meteen snappen is niet erg, want die zijn weer aanleiding voor een gesprek.

Herhaling en ritme, verbeelding en fantasie zijn belangrijk. Kinderen worden uitgenodigd om zelf te fantaseren over een mogelijke afloop. Over een prentenboek wordt zo al gauw veertien dagen gedaan, want er kunnen allerlei activiteiten uit voortvloeien die de leerlingen zelf aandragen.'

KRABBELS

Ten minste drie keer per week beginnen de leerlingen de dag met `journal- writing', in een persoonlijk schriftje berichten ze over zaken die hen bezig houden. De kleintjes maken tekeningen en krabbels als verklarende tekst langzamerhand moeten dat letters, woorden en zinnen worden.' Ook maken ze zelf boekjes over allerlei onderwerpen. Alle `vakken' komen daarbij aan de orde.

Een mooi voorbeeld van het thematisch werken vindt Vegter het project dat ontstond toen de leerlingen voor Thanksgiving iets wilden doen voor de armste kinderen in `down-town' Detroit. Ze spaarden allemaal vijf dollar en door bepaalde kortingscoupons te gebruiken probeerden ze voor het totale bedrag zoveel mogelijk boodschappen te doen bij de plaatselijke supermarkt. Deze opende speciaal voor hen zijn deuren voor half acht en zij deden, begeleid door ouders, druk goochelend met hun rekenmachientjes zo voordelig mogelijk boodschappen. Het rekenen met procenten kregen ze zo spelenderwijs onder de knie. Ook het brengen van de spullen bij de gaarkeuken was een belevenis van de eerste orde. Ze waren diep onder de indruk en down-town Detroit bleek lang zo eng niet als ze hadden gedacht. Op school werden hun belevenissen op schrift gesteld en besproken in de klas.

OUDERS

Leren houdt niet op bij de schoolpoort, vindt de Whole Language-beweging. ``Er is geen rigide scheiding tussen leren, spelen en vrije tijd', zegt Vegter.

``Daarom worden ouders ook zo intensief betrokken bij de school.' Ze laat een dikke ordner zien met schoolbrieven die ze gedurende de vijf maanden van haar verblijf verzameld heeft. Elke week kregen de ouders een of twee A-4-tjes van de leerkracht die hen op de hoogte bracht van wat er in de klas gaande was en welke gedachte daaraan ten grondslag lag. Alle ouders van beginnende lezertjes werden 's morgens een half uur ingeschakeld om op een krukje in de gang `een-op-een' te lezen met een kind. ``Learning is fun', zo luidt het adagium. En dat kan, denkt Vegter, omdat leerlingen niet passief consumeren wat de leerkracht met een lesmethode aanbiedt maar omdat ze hun eigen leerproces construeren. Geprikkeld door de leerkracht, dat wel.

``De betekenis van Whole Language ligt in de kwaliteit van de leerkracht die zelf de verantwoordelijkheid voor het leerproces wil nemen.' In Nederland bepalen de eindtermen en de daarvan afgeleide methodes dat proces. Als een kind achter is, wordt het snel bijgespijkerd door extra te oefenen. Bij Whole Language wordt langer getolereerd dat leerlingen hun eigen weg zoeken. ``Daarom heeft de aanpak ook hevig onder vuur gelegen. Kinderen lezen niet vlugger en ook hun tempo ligt niet hoger, maar dat is bij Whole Language ook geen criterium. Deze beweging streeft een ruimer doel na. Dat de kinderen een goede leerhouding ontwikkelen, vragen kunnen stellen, nieuwsgierig zijn en leren nadenken over de betekenis van taal. Voor de twintig procent zwakke lezers is het beter om in zo'n heemtuin te ontluiken dan in een gecultiveerde tuin. De overige tachtig procent leert overal wel lezen en schrijven. Maar Whole Language is fun.'