ALTIJD EIGENWIJS; 200 jaar denken, doen en onderzoeken aan Nederlandse universiteiten

Hoezo ivoren toren? De Nederlandse universiteiten hebben altijd midden in de maatschappij gestaan, zo blijkt uit een recent proefschrift.

`WERKGEVERS geven voorkeur aan HBO'ers', kopten de kranten onlangs naar aanleiding van een onder werkgevers gehouden enquete. Die voorkeur hebben ze als het gaat om functies die zowel door HBO'ers als academici kunnen worden vervuld. `Academici zijn weliswaar slim, maar ook erg eigenwijs', is de daarbij gegeven toelichting. Nu is er een proefschrift verschenen dat gaat over hoe universiteiten in de laatste twee eeuwen die eigenwijsheid gekneed en gekoesterd hebben: Vorming door wetenschap. Universitair onderwijs in Nederland 1815-1960. De auteur, Peter Baggen beschrijft drie opeenvolgende perioden waarin die eigenwijsheid steeds op een andere manier gestalte krijgt. In de eerste fase die rond 1800 floreert, gaat het om het `zelfstandig leren denken'. In de daaropvolgende fase krijgt het `zelfstandig leren praktiseren' de overhand, terwijl in de 20ste eeuw het `zelfstandig leren onderzoeken' prevaleert.

Met deze beschrijving laat Baggen niet alleen zien wat de constante is in de academische vorming. In feite gaat het hem juist om het blootleggen van een interne dynamiek in de ontwikkelingen van het universitair onderwijs die weer door allerlei maatschappelijke bewegingen in gang is gezet. Daarmee ondergraaft het proefschrift de veel beleden stelling dat de universiteit tot aan de jaren zestig een ivoren toren zou zijn geweest en dat pas sindsdien de maatschappij zich is gaan bemoeien met de academische vorming. De constante is niet het isolement van de ivoren toren geweest, maar de vorming tot zelfstandigheid. Wat houden de varianten van academische vorming tot zelfstandigheid nu precies in? En hoe verhouden deze zich tot het huidige debat over zelfstandig leren: het zelfstandig leren waartoe het Studiehuis oproept, maar ook: het type zelfstandigheid dat werkgevers wel zien zitten?

De eerste vorm van zelfstandigheid die Baggen onderscheidt is die van het zelfstandig leren denken.

Deze vorm heeft haar wortels eigenlijk al in de 17de eeuw wanneer de natuurwetenschappen geleidelijk een plek veroveren in de op klassiek humanistische leest geschoeide univeritaire wereld. Het gezag van de Klassieke Leermeesters krijgt dan tegenspel van het gezag van de Rede; eerst uit de nog onafhankelijke Academies voor Natuurwetenschappen later van binnenuit, wanneer de natuurwetenschappen hun intrede doen in de universiteiten zelf. Hoewel het humanistische vormingsconcept niet verdwijnt, zeker niet bij de humaniora zelf, is er toch een koerswijziging. Wetenschappelijke uitspraken moeten nu het tribunaal van de Rede overleven, en niet meer dat van de geschiedenis. De empirische werkelijkheid wordt geordend en in de humaniora dienen bronnen geraadpleegd te worden. Er blijft een zekere eenheid bewaard, die van de encyclopedie en de daarbij horende eruditie. Maar zelfs de encyclopedisten laten steeds vaker de traag werkende geleerde genootschappen - het forum bij uitstek voor wetenschappelijke uitwisseling ten tijde van het klassiek humanisme - links liggen voor communicatie in wetenschappelijke tijdschriften.

EIGEN WAARNEMING

Centraal in de academische activiteit staat een weloverwogen, goed gedocumenteerde oordeelsvorming. De student die hierop moet worden voorbereid heeft minder aan de oude humanistische discussiecolleges (disputio) dan aan de nieuwe onderwijsvormen die de biologen en medici introduceren, zoals het demonstratiecollege en het klinisch onderwijs. Daar kan de student door eigen waarneming een zelfstandig oordeel ontwikkelen. Verder vindt men dat een proefschrift de gepaste vorm is om blijk te geven van zelfstandig denken. Het wordt dan ook de officiele afsluiting van een academische studie die het verdedigen van stellingen vervangt.

Het zelfstandig leren denken is, aldus Baggen, vooral te danken aan Verlichte natuurwetenschappers en medici; een standpunt dat menig classicus de wenkbrauwen zal doen fronsen.

De volgende periode staat in het teken van het al of niet incorporeren van kundes en `realia' (zaakvakken) in de universiteiten. Tot rond 1850 waren kennis en kunde strikt gescheiden. De universiteit was er voor de geleerde stand en kundes werden aan speciale scholen buiten de universiteit geleerd. Zo'n scheiding bestond er bijvoorbeeld voor geneeskunde (academische variant) en heelkunde (niet-academische variant). De wens om die scheiding op te heffen leeft vooral onder medici, die daar ook een minder wetenschappelijk motief voor hebben, namelijk het veroveren van terrein op de chirurgijnen die de medische zorg op het platteland beheersen. Ook in de natuurwetenschappelijke en technische sectoren leeft de behoefte de toepassing binnen de universiteit te trekken.

Niet alle faculteiten zijn echter even gelukkig met deze professionalisering van het academisch onderwijs, die door de overheid wordt gestimuleerd wegens een tekort aan goed opgeleide technici. Men stelle zich voor dat veel hoogleraren in die tijd nog in het Latijn college geven. Zij moeten niets hebben van `broodstudies'. Maar het klassieke taalgebruik gaat wringen. Latijn blijkt gewoon geen handige wetenschapstaal als het om nieuwe specialistische kennis gaat. Bovendien is de integratie van kunde en kennis bij geneeskunde een succes. Wederom is het dan ook deze studierichting die de nieuwe didactische werkvormen levert. De belangrijkste daarvan is het practicum, maar ook het hoorcollege en het handboek vinden hun weg naar andere studierichtingen.

De student luistert, studeert zelfstandig en past het geleerde toe tijdens de practica. En ter afsluiting volstaat een verdediging van stellingen die mede op de beroepspraktijk betrekking hebben.

De derde fase het zelfstandig leren onderzoeken, ontstaat mede door het schisma dat de praktiseer-fase teweegbracht. In plaats van te kiezen voor het opnemen van kundes en realia, trekken de meeste faculteiten zich terug in de oude stellingen van het humanisme. Thorbecke verschaft daarvoor de legitimering door in zijn Wet op het middelbaar onderwijs van 1863 het gymnasium daarbuiten te plaatsen en tot het hoger onderwijs te rekenen. Dat betekent dat Latijn nog steeds als wetenschapstaal wordt erkend en voorbereidend wetenschappelijk onderwijs een klassieke algemene vorming inhoudt. HBS'ers hebben geen toegang tot de universiteit.

MEEDOEN

Thorbecke's standpunt blijkt niet tegen de tijdgeest bestand. HBS'ers willen niet alleen zelf naar de universiteit, de natuurwetenschappen en technische hogescholen willen ze maar al te graag toelaten. Dit forceert een herziening van het vormingsideaal, dat rond 1900 zijn beslag begint te krijgen. De oplossing komt wederom van buiten, waar het toegepaste, vaak bedrijfsgeinitieerde onderzoek steeds meer in zwang raakt. Deze ontwikkeling dwingt universiteiten tot een antwoord. Dat luidt: meedoen aan het toegepaste onderzoek, en versterking van het fundamenteel onderzoek, dat weer een vruchtbare bodem biedt voor het toegepaste onderzoek.

Het nieuwe vormingsideaal is dan ook dat studenten terdege op deze onderzoekspraktijk dienen te worden voorbereid. Het laboratorium gaat het practicum ten dele vervangen. Studenten leren al tijdens hun studie zelfstandig onderzoeken.

HBS'ers blijken dat minstens even goed te kunnen als gymnasiasten, gelet op de Nobelprijzen die juist oud-HBS'ers in het begin van deze eeuw in de wacht slepen.

De aanleiding voor het onderzoek van Peter Baggen is de discussie geweest over de invoering van de `twee-fasenstructuur' in de universitaire opleidingen. De huidige structuur van een vierjarige doctoraalfase en een postdoctorale fase voor slechts enkele studierichtingen, danken we daar nog aan. Is die discussie wel voldoende inhoudelijk geweest en in een historisch perspectief geplaatst, vraagt Baggen zich af. Hij stelt zich in dit debat bescheiden op, omdat hij vooral wilde laten zien dat de romantische voorstelling van de ivoren toren geen historische basis heeft.

Op dit moment is er evenwel aanleiding genoeg om de discussie over de vormingsconcepties van het universitaire onderwijs niet alleen te verdiepen, maar ook te verbreden. Zelfstandig leren denken, praktiseren en onderzoeken, is immers niet meer louter aan universiteiten gebonden. Ook in Studiehuis en MBO spreekt men van zelfstandig leren, maar dan bedoelt men meestal wat anders dan de academische varianten, bijvoorbeeld: zelf kiezen, of je eigen leergedrag waarnemen. En wanneer werkgevers roepen dat academici te eigenwijs zijn, bedoelen ze niet dat hun werknemers onzelfstandig moeten zijn. Ze verlangen `employability' en daar ligt weer een andere vorm van zelfstandigheid in besloten namelijk flexibiliteit. De kwestie is dan: moeten de universiteiten toegeven en academici nog meer `employable' maken? Of moeten zij zich eens flink achter de oren krabben en zich afvragen of juist niet een moderne variant van het zelfstandig en kritisch leren denken zou moeten worden versterkt en wellicht beter verspreid. Zo'n brede discussie over leerconcepten wordt op dit moment in belangrijke mate `overruled' door de vraag naar de beheersvorm van universiteiten: wel of niet markgericht wel of niet afhankelijk van de overheid.