Burenverdriet

De recente Duitse verkiezingen en de opmerkelijke uitslag ervan hebben ook in ons land veel aandacht gekregen, en terecht. Ze zijn immers belangrijk genoeg. In het algemeen waren de reacties nogal voorzichtig. Wij zijn en blijven een beetje bang voor onze oosterburen en spectaculaire veranderingen in hun land stellen wij niet erg op prijs. Ons Duitsland-beeld is nog steeds overwegend negatief, vooral onder de jeugd.

In het begin van dit jaar bleek dat opnieuw bij een onderzoek. Vijf jaar geleden was er ook al zo'n onderzoek geweest en met dezelfde uitkomst. De Duitsers zijn ook nu nog steeds zeer weinig geliefd onder de schooljeugd. Nu hebben zij dat gemeen met veel andere volken, want uit het onderzoek bleek ook en vooral, dat onze jongeren eigenlijk alleen maar tevreden zijn over hun eigen volk en over zichzelf. Een typisch Nederlands trekje, dat zij met veel ouderen gemeen hebben.

De Duitsers hebben het echter nog steeds in het bijzonder verbruid en gelet op de vele inspanningen die zijn verricht om hier iets aan te doen, vraagt dat om een nadere uitleg. Een verklaring die vaak wordt gegeven, is dat het de schuld is van het geschiedenisonderwijs, meer in het bijzonder van de schoolboeken. Deze zouden een onevenwichtig beeld van de Duitse geschiedenis geven door vooral aandacht te schenken aan het slechte Duitsland van de jaren 1933-1945 en te weinig oog te hebben voor het goede dat daarna kwam. En daar zou dat negatieve beeld dan vandaan komen. Het is een verklaring die een zekere logica heeft, maar die bij nader inzien toch een groot aantal vragen oproept.

Zo is er om te beginnen de vraag in hoeverre de opvattingen van de Nederlandse jeugd worden beïnvloed door wat zij op school leren, vervolgens de vraag in hoeverre hun opvattingen over diverse volken worden beïnvloed door de geschiedenislessen en ten slotte de vraag in hoeverre die geschiedenislessen op hun beurt worden beïnvloed door het gebruikte geschiedenisboek. Maar laten wij er voor het gemak van uitgaan dat dat allemaal zo is en dat de opinies van onze schooljeugd dus in belangrijke mate zijn gebaseerd op de behandeling van de Duitse geschiedenis in Nederlandse schoolboeken. Dan nog blijft de vraag of die behandeling inderdaad eenzijdig en unfair is.

Om een antwoord op deze vraag te vinden, moeten wij de Nederlandse schoolboeken bestuderen en dat is een heel werk, want dankzij de vrijheid van onderwijs en de ondernemingslust van onze uitgevers bestaat er een zeer groot aanbod aan schoolboeken. Bovendien zijn er grote verschillen per klas en per schooltype. Het voornaamste probleem is echter dat in het huidige geschiedenisonderwijs niet meer wordt gestreefd naar het geven van een historisch overzicht, hoe beperkt ook, maar de voorkeur uitgaat naar het behandelen van een aantal historische thema's. Een succesvol schoolboek voor de bovenbouw als Sprekend Verleden bijvoorbeeld behandelt uitsluitend thema's. De Duitse geschiedenis als zodanig komt er niet in voor, evenmin als die van Engeland en Frankrijk. Aangezien echter veel van die thema's gaan over de Eerste Wereldoorlog, het nationaal-socialisme en de Tweede Wereldoorlog komt Duitsland uiteraard uitvoerig aan de orde en niet van zijn plezierigste kanten. Maar omdat het boek nu eenmaal niet pretendeert een overzicht te geven, kan er ook niet over worden geklaagd dat de na-oorlogse geschiedenis van Duitsland er niet in staat. Er staat immers zoveel niet in. Een ander bekend boek, Sporen, behandelt in deel vier slechts vijf thema's en een van die vijf is 'Duitsland na de oorlog'. Dat zit dus wel goed.

Er bestaan overigens ook nog steeds enkele meer op een algemeen overzicht gerichte boeken en bij zulke boeken kan men dus nagaan of de verdeling van de aandacht inderdaad onevenwichtig is. Zo is er bijvoorbeeld het boek van L. Mulder en A. Doedens, De twintigste eeuw. In dit boek krijgt de tijd van de wereldoorlogen 170 pagina's tekst, die daarna 288. In het deel over de jaren 1919-1945 gaan vierentwintig pagina's over Duitsland tegenover acht voor Engeland en Frankrijk samen. Duitsland is dus oververtegenwoordigd, maar gezien de rol die het land in de hier besproken periode speelde, valt dat moeilijk te vermijden. Van de pagina's over de naoorlogse jaren zijn er elf aan Duitsland, zeven aan Frankrijk en vijf aan Engeland gewijd. Ook hier dus een oververtegenwoordiging van Duitsland, maar in dit geval van het goede Duitsland. Van een scheve verhouding kan ook hier dus niet worden gesproken. Dit geldt ook voor enkele andere schoolboeken die ik gezien heb.

Er is nog een klacht, in dit geval niet dat de verdeling van de aandacht over de verschillende perioden onevenwichtig is, maar dat de behandeling van de slechte jaren uit de Duitse geschiedenis unfair is. Dat vindt bijvoorbeeld de Stichting Leerplan Ontwikkeling. Veel positieve dingen uit deze jaren, zo merkt zij op, komen niet aan de orde (de Duitse vredesinitiatieven tijdens de Eerste Wereldoorlog, het democratische experiment van de Republiek van Weimar, het Duitse verzet tegen Hitler en dergelijke). Dat lijkt mij echter geen kwestie van kwade wil, maar van praktische, didactische problemen. Vredesinitiatieven die tot niets leiden, bieden nu eenmaal geen erg boeiende stof en het Duitse verzet tegen Hitler valt niet eenvoudig uit te leggen. Bovendien is het hele geschiedenisonderwijs sterk finalistisch ingesteld. Er is een Tweede Wereldoorlog geweest en dus moet uitgelegd worden hoe die is ontstaan. Hitler kwam aan de macht en dus moet uitgelegd worden waarom de Republiek van Weimar faalde. Dat er ook veel goeds tijdens die Republiek gebeurde, past moeilijk in zo'n verhaal. Het punt waar het om gaat, lijkt mij dan ook een ander. De Tweede Wereldoorlog is in Nederland nog meer dan elders de grote cesuur in de twintigste-eeuwse geschiedenis geweest. Ons hele geschiedbeeld van die tijd wordt beheerst door de vraag: goed of fout. Ons beeld daarvan was altijd heel simpel: Nederland was goed, Duitsland fout. Dat komt niet door het geschiedenisonderwijs. Integendeel, het geschiedenisonderwijs is in dit opzicht ongetwijfeld genuanceerder dan het maatschappelijk discours. Dit beeld is geschapen door de media, de literatuur, de monumenten en de herdenkingen. Het is de taak van het geschiedenisonderwijs in zo'n beeld nuances aan te brengen. Het moet de loop der dingen verklaren en niet slechts veroordelen. Dit betekent echter niet dat men de geschiedenis mag verdraaien. Het nationaal-socialisme was nu eenmaal een Duits verschijnsel. Dat verschijnsel vraagt om een behandeling en een verklaring. Dat Duitsland daarna een heel andere geschiedenis heeft gehad, is waar, maar die geschiedenis is minder spectaculair en net als bij andere landen wordt daaraan dus minder aandacht gegeven.

De onevenwichtigheid in de behandeling, voor zover die bestaat, komt dus niet voort uit onvriendelijkheid jegens Duitsland, maar uit de onevenwichtigheid van de dingen zelf. Sommige episodes uit de geschiedenis zijn nu eenmaal dramatischer dan andere. Dat geldt bij uitstek voor de jaren 1933-1945, de jaren van crisis, dictatuur, oorlog en vervolging. Het is wenselijk en mogelijk hier genuanceerd over te spreken. Maar een enkele foto van een concentratiekamp, een trein met vervolgden of een razzia, zal vaak meer indruk op de leerlingen maken dan al die in de les bijgebrachte nuances samen. En die mannen in uniform op die foto's zijn nu eenmaal meestal Duitsers. Daar helpt geen moedertjelief aan. Het geschiedenisonderwijs verbergt deze feiten niet, maar tracht ze te verklaren en in historisch perspectief te plaatsen. Daarvoor moet het niet gekritiseerd worden, maar geprezen.