Dikke vijf

HET WERK van een leraar houdt in dat hij leerlingen een en ander bijbrengt. Goede leraren zullen daar beter in slagen dan slechte leraren, net zoals een goede handelsreiziger meer verkoopt dan zijn collega die er weinig van terecht brengt. Hoe beter de leraar, des te meer zullen de leerlingen dus van hem (m/v) opsteken en des te hoger zullen ook de cijfers zijn die hij uitdeelt. Goede leraren geven dus hoge, slechte leraren lage cijfers.

We weten allemaal uit ervaring dat deze redenering niet deugt. De hoogte van de cijfers is in de eerste plaats afhankelijk van het vak. Leraren in bijvoorbeeld wiskunde, Frans en natuurkunde, oordelen strenger dan hun collega's Nederlands, biologie of maatschappijleer. Daarnaast kan de hoogte van cijfers worden gezien als de neerslag van een persoonlijkheidskenmerk. De een is soepel, de ander streng. Zo zien we grote verschillen in percentages onvoldoendes tussen leraren in hetzelfde vak.

In het licht van dit alles is het op z'n zachtst gezegd bizar dat in deze tijd van het jaar talloze leraren, die dit alles allemaal net zo goed weten als u en ik, in vergadering bijeen, zitten te dubben over de vraag of een leerling net wel of net niet bevorderd kan worden. De vijf van de leraar die 20 procent een onvoldoende geeft, wordt net zo serieus genomen als die van de collega in hetzelfde vak bij wie slechts 5 procent een onvoldoende krijgt. In plaats van zich serieus te buigen over het probleem van hun collega, buigt het gezelschap zich over de vraag of Peter wel over kan naar 4c met die 5 voor Nederlands en, in het kader van verantwoorde besluitvorming, wordt gevraagd of het hierbij gaat om een dikke of om een magere vijf. Niemand die durft te stellen dat het probleem is opgelost als de betrokken leerling straks in 4c voor Nederlands niet Jansen, maar Pietersen krijgt als leraar.

De leraar die laag cijfert heeft eigenlijk maar één argument ter verdediging van zijn afwijkende gedrag, namelijk dat het probleem niet ligt bij hem omdat hij te streng is, maar bij zijn collega's die te soepel zijn in hun oordelen. Het is niet eenvoudig voor een schoolleiding zo'n leraar te dwingen zich aan te passen aan wat gangbaar is. Hij kan zich namelijk beroepen op collega's die afwijken in die zin dat zij veel hoger scoren dan gemiddeld en alleen in uitzonderlijke gevallen een onvoldoende geven. En dat kan toch niet zijn omdat zij het zoveel beter doen dan ik, zal de laag cijferende leraar retorisch informeren.

Je zou het probleem kunnen oplossen door iedere leraar een zak met cijfers van een bepaalde samenstelling te geven. Zo krijgt elke leraar wiskunde een per sectie vastgesteld percentage tienen, negens, etc. Dat is onzin, zult u protesteren, want de ene klas is nu eenmaal beter dan de andere.

Wat ik nu zo wonderlijk vind, is dat ook als dat argument niet geldt, men toch niet bereid zal zijn dit te doen. Zo hebben vele duizenden Havo-leerlingen dit jaar het examen tekstbegrip Engels gemaakt. Die leerlingen hebben les gehad uit vrijwel dezelfde leerboeken als de leerlingen die vorig jaar eindexamen deden. Die lessen werden gegeven op dezelfde scholen door nagenoeg dezelfde leraren die hen zes jaar lang vele keren per jaar hebben beoordeeld. Er is dus alle reden om aan te nemen dat de leerlingen die dit jaar eindexamen deden even goed of slecht waren als die van vorig jaar en dat hun kwaliteiten dezelfde variatie vertonen. Dus, zou je denken, wat is in zo'n geval logischer dan bij eindexamens ieder jaar dezelfde cijfers toe te kennen: de beste x procent een tien, de volgende y procent een negen, en zo verder, en dus niet het ene jaar meer negens dan het andere.

Leerjaren zijn geen wijnjaren die door gebrek aan zon of een late nachtvorst een magere oogst kunnen opleveren. Wel kunnen ze op termijn geleidelijk in kwaliteit toe- of afnemen, maar dat is een heel ander verhaal.

    • Leo Prick