De taligheid als barrière

Voor allochtonen is nauwelijks voorlichting over het tweedefase-onderwijs voorhanden. Over achterstanden die nog groter dreigen te worden.

EEN PAKISTAANSE VADER krijgt een brief van de leerkracht van zijn zoon. 'Uw kind heeft een probleem met wiskunde. Ik verwacht jullie straks op school om daarover te praten.' De vader geeft zijn zoon hetzelfde briefje meteen mee terug naar school, met op de achterzijde de tekst: 'U zegt dat mijn kind moeite heeft met wiskunde. Dat is precies waarom ik hem naar school stuur.'

Het verhaal van de Pakistaanse vader is afkomstig uit Engeland, maar kan moeiteloos worden vertaald naar de Nederlandse situatie. Want ook hier ontstaat soms frictie tussen de Westerse onderwijscultuur en het verwachtingspatroon van allochtone ouders.

De veranderingen in het voortgezet onderwijs kunnen het wederzijdse onbegrip vergroten. Een kind uit een traditioneel Marokkaans Berbergezin zal zich met moeite staande houden in het studiehuis, waar onafhankelijkheid, inbreng in discussies en reflectie op het eigen functioneren sleutelbegrippen zijn. Thuis leert deze leerling immers dat onopvallendheid, bescheidenheid en gemeenschapszin grote deugden zijn.

Voorlichting over de nieuwe tweede fase is van essentieel belang om misverstanden tussen allochtone ouders en de school te voorkomen en er voor te zorgen dat de leerlingen thuis worden gesteund in hun keuze voor Havo of VWO. Het op het eerste gezicht ontbreken van een lesrooster, de leraar die voortaan begeleider heet, het zijn situaties die sommige allochtone ouders kunnen doen besluiten hun kind naar een lager, klassikaler onderwijsniveau te sturen. Dat is althans de vrees van Zeki Arslan, beleidsmedewerker onderwijs bij het instituut voor multiculturele ontwikkeling, Forum. Hij adviseerde het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen een halfjaar geleden de communicatie met allochtone ouders te verbeteren. Dat leidde echter niet tot concrete plannen.

Terwijl de invoering van de tweede fase menig Nederlandstalige ouder al hoofdbrekens bezorgt, is er voor de anderstalige nauwelijks voorlichtingsmateriaal voorhanden. Het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs (PMVO) is een intermediair tussen beleidsmakers en onderwijs en wordt gefinancierd door het ministerie van OC&W. Het PMVO overweegt momenteel een zesdelige Teleaccursus over de tweede fase samen te vatten tot één aflevering met een voice-over in het Turks, Marokkaans of Berbers. Anderstalige brochures zijn niet gemaakt omdat volgens voorlichter Marlies van Tooren de kosten niet opwegen tegen de baten. Bovendien zou een groot aantal ouders de informatie liever mondeling ontvangen, via de leerling zelf, dan op schrift.

“Een onbegrijpelijke en onverstandige houding”, noemt Arslan deze opstelling van het PMVO en het ministerie. “Beleidsmakers mogen niet zeuren als het gaat om de toegankelijkheid van het onderwijs.” Juist omdat deelname van allochtonen aan Havo- en VWO-onderwijs zo gering is, vervult elke allochtone scholier hier een voorbeeldfunctie en voortrekkersrol, zegt hij. “Die kleine groep is heel belangrijk voor de samenleving in haar geheel. Elke allochtone leerling die door gebrekkige communicatie afvalt, is een enorm verlies.”

Forum kreeg de afgelopen maanden talloze telefoontjes van allochtonenorganisaties over de tweede fase. Is er voorlichtingsmateriaal in het Arabisch? Welke gevolgen heeft de tweede fase voor allochtonen? Wat gebeurt er om allochtone leerlingen extra te begeleiden?

Arslan had er geen antwoord op. “In de onderwijswereld gaan geruchten dat 15 tot 20 procent minder leerlingen zullen doorstromen naar de tweede fase doordat het lesprogramma zwaarder wordt. Die cijfers zijn ernstig genoeg om er serieus onderzoek naar te doen. Maar het ministerie heeft geen moeite gedaan en het is onduidelijk wie die afvallers zouden zijn. Gaat het om meisjes? Om kinderen van laaggeschoolde ouders? Om anderstaligen?”

Arslan is geen voorstander van het idee dat een leerling beter voor of tijdens de tweede fase kan afvallen dan in het eerste jaar van het hoger onderwijs, zoals nu te vaak gebeurt. Betere aansluiting door vaardigheden als zelfstandig werken is een van de doelen van het plan voor de tweede fase. Onderwijs is een fundamenteel recht, zegt Arslan. “Het is geen bedrijf waar het alleen maar gaat om prestatie en snelheid. Voor leerlingen die het eenmaal tot de tweede fase hebben gered, is het een prima systeem. Maar als de invoering onbedoeld leidt tot uitsluiting van bepaalde groepen van het onderwijs, dan is dat een trieste zaak.”

Toch is het ministerie niet geheel in gebreke gebleven. Voor de Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs nodigde zij Metin Alkan uit voor de rol van 'waakhond voor de allochtonen'. Zelf zag de hoofddocent aan de vakgroep onderwijskunde van de Universiteit van Amsterdam zijn rol iets breder. Hij concentreerde zich op de mogelijke barrières voor alle mogelijke achterstandsgroepen in de tweede fase voortgezet onderwijs. Alkan wil voorkomen dat allochtonen in het onderwijs worden gestigmatiseerd. “Uit onderzoek blijkt dat een leerling van wie weinig wordt verwacht, minder presteert. Hetzelfde gebeurt als je tegen allochtonen blijft zeggen dat ze het wel moeilijk zullen hebben in het voortgezet onderwijs, dat een Turk op het VWO zo uniek is.”

Feit blijft dat allochtonen een grote achterstand hebben in het voortgezet onderwijs. In totaal nemen circa 65.000 allochtonen deel. Uit het meest recente onderzoek naar hun functioneren (Distelbrink en Veenman, 1994) bleek dat onder Turken in het voortgezet onderwijs een uitval is van 60 procent. Bij Marokkanen ligt dat percentage zelfs hoger: 75. Surinamers en Antillianen haken voor respectievelijk 30 en 40 procent af, terwijl autochtone leerlingen een uitval van circa 10 tot 15 procent kennen. Allochtonen die wel een diploma halen, doen dat in grote meerderheid aan het VBO, minder aan de Mavo en sporadisch aan Havo of VWO.

Antillianen scoren gemiddeld net zo hoog als autochtone leerlingen. Turken en Marokkanen ondervinden de grootste problemen, vooral bij vakken waar taalvaardigheid en tekstbegrip belangrijk zijn. In lesmateriaal wordt veel gebruikgemaakt van beeldspraak en uitdrukkingen die alleen voor een geboren of zeer ervaren Nederlands sprekende leerling te begrijpen zijn.

Onderwijsspecialist Zeki Arslan van Forum maakt zich om die reden zorgen om de toenemende 'taligheid' van de nieuwe eindexamens van het tweedefase-onderwijs. De nieuwe stof vereist een grotere taalvaardigheid, terwijl dat in feite niets zegt over intelligentie of aanleg van een leerling. “Intussen zorgt het er wel voor dat de poort van HBO of universiteit gesloten blijft. En dat is onrechtvaardig, want die leerling heeft wellicht wat meer tijd nodig om een tekst te begrijpen, maar kan een prima arts of ingenieur worden.”

Voormalig stuurgroeplid Metin Alkan vreest echter voor problematisering van de allochtoon in het voortgezet onderwijs: “De allochtonen die het eenmaal geschopt hebben tot Havo of VWO, hebben al zoveel barrières overwonnen dat de stap naar het hoger onderwijs niet meer problemen geeft dan voor Nederlandse leerlingen.” Over de communicatie met de ouders zegt hij: “Leerkrachten veronderstellen dat allochtone ouders hun kinderen minder steunen als het om problemen op school gaat. Uit onderzoek van Alkan en zijn collega R. Kabdan in 1995 onder 50 Turkse leerlingen bleek dat die groep het vertrouwen van de ouders in de zelfredzaamheid op school als een grote steun ervaart. Alkan: “Het is een andere steun dan die van Nederlandse ouders die rond de tafel gaan zitten en zeggen: wat heb je vandaag voor interessante dingen geleerd? Bovendien is het de vraag hoeveel Nederlandse ouders dat daadwerkelijk doen.”

Het succes van de tweede fase voor allochtonen is volgens Alkan vooral een inhoudelijke kwestie. De situatie thuis heeft wel invloed op de schoolprestaties, maar herkenning en plezier in het leren trekken de talentvolle allochtonen over de streep. Alkan: “We zaten in de stuurgroep eens te praten over het literatuuronderwijs binnen de Europese eenwording. Europa dit en Europa dat, maar ik vroeg: wie zijn die Europeanen dan? In onze steden wonen veel Europeanen van niet-Europese afkomst. Migrantenliteratuur moet daarom in het onderwijs worden behandeld.”

Een andere manier om allochtonen de kans te geven zich binnen hun eigen cultuur te ontplooien, is de mogelijkheid Arabisch of Turks tot aan een eindexamenniveau te volgen. Scholen die dat willen, kunnen deze vakken in het vrije deel van het lesprogramma opnemen. Deelname van Nederlandse leerlingen aan de vakken zou bovendien een bijdrage leveren aan de integratie. De vraag is echter of veel leerlingen Turks of Arabisch zullen kiezen. Alkan wijst op de bewuste wijze waarop allochtone Havo- en VWO-leerlingen hun vakken zullen kiezen. “Er bestaat zoiets als statuskennis. Bepaalde kennis levert bewondering op. Turks of Arabisch zal in het algemeen niet speciaal worden gewaardeerd en in de sfeer van een leuk keuzevak voor allochtonen blijven hangen.”

Niet het systeem, maar een positieve benadering door docenten is volgens Alkan een voorwaarde voor succes van allochtonen in het voortgezet onderwijs. Hij gooit een papier op tafel dat een van zijn Nederlandse studenten heeft ingeleverd en toont pagina's met een wirwar van strepen en verbeteringen. “Ik zal straks met haar spreken en dan zeg ik: je moet dat beter doen, wat is het probleem? Een allochtoon wordt niet gezien als individu, maar als lid van een groep. Hij krijgt te horen: je Nederlands is duidelijk nog niet goed genoeg, misschien moet je een niveau lager gaan werken.”

De Turkse universitair hoofddocent ziet de gang van zijn eigen dochter naar de tweede fase van het VWO met vertrouwen tegemoet, al kampt ze met een groot taalprobleem. “Ik maak mij ernstig zorgen”, glimlacht Alkan. “Ze spreekt nauwelijks Turks.”