Literatuur beklijft, de leraar vervliegt

'OVER HET literatuuronderwijs wordt vaak vrij hoogdravend gepraat, met grootse idealen en complexe doelen als culturele vorming en esthetische bewustwording. Ik wilde wel eens onderzoeken wat er in die lessen zelf gebeurt.'' En dat deed Tanja Janssen. Afgelopen donderdag verdedigde ze haar proefschrift 'Literatuuronderwijs bij benadering', na zeven jaar onderzoek vanuit het Amsterdamse Instituut voor de Lerarenopleiding.

Leraren bleken in de bovenbouw van Havo en VWO vaak uiteenlopende doelen na te streven. Maar het effect van de verschillende lessen is beperkt: op de korte termijn doen leerlingen door andere lessen inderdaad een duidelijk andere houding, kennis en vaardigheden op, maar een jaar of zes na het eindexamen blijken die verschillen vrijwel verdwenen.

Eerst zocht Janssen uit wat leraren met hun literatuuronderwijs willen bereiken, en of die verschillende doelen ook tot andere onderwijsvormen leiden. Ze hield een enquête onder zo'n zeshonderd leraren, die ze aanvulde met persoonlijke interviews. Daarna bezocht ze lessen van 'typische' docenten met duidelijk verschillende onderwijsdoelen.

Zo kwam ze uit op twee belangrijke groepen, met sterk uiteenlopende doelen en didactiek. Aan de ene kant zijn er leraren die vooral culturele vorming nastreven, en op de traditionele manier voor de klas staan. Voor de andere groep gaat het meer om de individuele ontwikkeling van de leerlingen. Bij hen zijn de lessen veel sterker een tweerichtingsverkeer. Janssen: “Ongeveer de helft van de onderzochte leraren lijkt tot de 'traditionele' groep te horen. Voor hen is de literatuurgeschiedenis bijzonder belangrijk, liefst willen ze alles van de Middeleeuwen tot vandaag behandelen. Verder hebben ze relatief veel aandacht voor poëzie. Tijdens de lessen vertellen zij, en de leerlingen luisteren. Die lessen zijn vaak heel boeiend. Ik luisterde met rode oortjes naar een bepaalde docente uit deze groep.”

Voor ongeveer een kwart van de ondervraagde leraren gaat het niet zozeer om de literatuurgeschiedenis, maar om de individuele ontwikkeling van de leerlingen. In hun lessen draait het vaak om de relatie tussen tekst en lezer. Janssen: “Zij zijn zich er bijvoorbeeld erg van bewust dat je een tekst op uiteenlopende manieren kunt interpreteren, die elk voor zich verdedigbaar zijn. Er werd vaak gediscussieerd. Maar het was beslist niet zo dat alles maar mocht. Er werd voortdurend sterk op de tekst zelf gelet. Zo werd er aandacht besteed aan dubbelzinnigheden, aan verschillende leeswijzen, maar ook aan het feit dat je uit verschillende persoonlijke achtergronden teksten een verschillende betekenis kunt geven.”

Vervolgens ging Janssen bij leerlingen en oud-leerlingen van de door haar geobserveerde 'typische' docenten na wat er van het onderwijs was blijven hangen. Sommige resultaten waren verrassend: “Meer leerlingen van die 'traditionele' docenten rapporteerden een positieve houding ten opzichte van literatuur. En dat terwijl vaak gesteld wordt dat klassiek literatuuronderwijs veel leerlingen afstoot. Kennelijk kun je met boeiend vertellen en een accent op feitenkennis leerlingen op de korte termijn aan de literatuur krijgen.”

In het algemeen bereiken de docenten bij hun huidige leerlingen wat ze wilden bereiken. Zo meldde een leerling van de traditionele docente: “Ik heb geleerd hoeveel verschillende stromingen er wel niet in de literatuur zijn en hoe je van bepaalde schrijvers kunt herkennen bij welke stroming ze horen.” Een ander kwam er achter “dat het niet waar is dat oude literatuurlessen heel saai zijn, zeker niet bij deze lerares”. En leerlingen van de op individuele ontplooiing gerichte leraar vertelden dat ze hadden geleerd “dat er in boeken vaak symbolische dingen voorkomen, en dat geeft een extra dimensie aan het lezen” en “dat het moeilijke is om sommige boeken te begrijpen als je niet je ideeën en gedachten kunt uitwisselen”. Janssen: “Het viel me op dat veel leerlingen lezen en literatuur best leuk vinden. Dat beeld van kommer en kwel in het literatuuronderwijs, dat klopt niet.”

Toen ze vervolgens naging wat er bij oud-leerlingen van dezelfde leraren was blijven hangen, kwam Janssen weervoor een verrassing te staan. “Die verschillen, statistisch gezien echt grote verschillen, bleken bij leerlingen die een jaar of vijf, zes van school af waren helemaal verdwenen. Belangstelling voor literatuur, feitenkennis en vaardigheden waren vrijwel gelijk over de groepen verdeeld. Mijn eerste reactie was: 'Oh, oh, daar gaat de literatuurdidactiek.' Maar dat is natuurlijk niet zo, ze hebben wel degelijk heel wat geleerd. Alleen verwatert kennelijk het effect van de methode na een tijdje. Misschien is het niet zozeer de methode, maar zijn het de literaire werken zelf die al dan niet bijblijven. Een docent kan nooit tippen aan de literatuur zelf.”

Janssens onderzoek is al bijna geschiedschrijving. Want met ingang van komend schooljaar maakt de bovenbouw van Havo en VWO kennis met de nieuwe 'Tweede Fase'. De aandacht gaat voortaan verplicht uit naar onder meer de literatuurgeschiedenis (op het VWO) en de verwoording van de persoonlijke leeservaring. Janssen vreest dat de werkelijkheid wel eens taaier zou kunnen blijken dan de fraaie idealen: “Misschien moet je binnen een school de aanwezige talenten verdelen. Laat die leraar die zo boeiend kan vertellen boeiend vertellen, en de literatuurgeschiedenis geven. Een andere docent kan dan met zo'n klas ingaan op de leeservaringen.”