HITLER IS SPANNEND, ADENAUER EN KOHL NIET; In het onderwijs van de Duitse geschiedenis ontbreekt het evenwicht

De middelbare-schooljeugd in Nederland heeft weinig op met de bewoners van de buurlanden, zo blijkt uit recent onderzoek. Vooral de Duitsers komen er slecht af. Ten dele is dat het gevolg van de sterke accentuering in het geschiedenis-onderwijs van Hitler en de periode '40-'45.

EERBIEDWAARDIGE instituties en maatschappelijke groeperingen strijden om aandacht in de geschiedenisles. Het Rode Kruis stuurt lespakketten rond met de suggestie aandacht te besteden aan de terreur in oorlogsgebieden. Vrouwenorganisaties vragen meer aandacht voor de geschiedenis van vrouwen. De NOVIB wil de belangstelling voor de geschiedenis van ontwikkelingslanden bevorderen. Uit de politiek komt de roep om meer vaderlandse geschiedenis in het onderwijs. Buitenlandse Zaken vraagt zich af of wel genoeg aandacht wordt besteed aan de institutionele hervorming van Europa en de Stichting '40-'45 propageert een ruimere aandacht onder de jeugd voor oorlog en verzet. “De vraag is enorm, maar de tijd ontbreekt vaak om er aandacht aan te besteden”, zegt Kees Weltevrede, docent geschiedenis aan de christelijke scholengemeenschap De Lage Waard in Papendrecht en voorzitter van de Vereniging van leraren Geschiedenis en staatsinrichting in Nederland, VGN.

Aan bovengenoemde instituties heeft zich nu ook - niet voor de eerste keer - de wetenschap gevoegd. Het Instituut Clingendael voor internationale betrekkingen bracht onlangs voor de derde maal een rapport uit. Het rapport, 'Burenverdriet', vormt de weerslag van een onderzoek onder schoolgaande jongeren tussen de veertien en negentien jaar, naar hun houding tegenover de lidstaten van de Europese Unie. Nederlandse jongeren hebben weinig op met Fransen en Belgen, zo concludeert het rapport, maar van de Duitsers moeten ze helemáál niets hebben. “Negatieve beelden leiden tot een negatieve attitude”, schrijven de onderzoekers en die negatieve beelden worden onder meer bepaald door emotie, berichten in de media en lesmateriaal in het onderwijs.

Nog steeds is het geschiedenisonderwijs eenzijdig als het over Duitsland gaat, menen de wetenschappers: de boeken puilen uit van oorlog, fascisme en nationaal-socialisme, maar de nieuwste geschiedenis met het democratische Duitsland komt relatief weinig aan de orde. Dat zouden ze graag anders zien.

'Andere Tijden', 'Chronoscoop', 'Sporen', 'Stappen in de tijd', 'Historia', 'Memo' en 'Sprekend Verleden' zijn populaire geschiedenismethodes in het voortgezet onderwijs. Naar aanleiding van het eerste Clingendael-rapport (1993) werden die methodes aan geschiedkundig onderzoek onderworpen door de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) in Enschede. 'Geven de Nederlandse geschiedenisboeken een evenwichtig beeld van de Duitse geschiedenis', was de onderzoeksvraag waarop in het juist verschenen rapport 'Het Duitslandbeeld in Nederlandse leermiddelen' een antwoord wordt gegeven. Onderzoeker en projectleider Marita Tholey komt tot dezelfde conclusie als de deskundigen op Instituut Clingendael: de meeste methodes bieden geen evenwichtig en inhoudelijk representatief beeld van de Duitse geschiedenis in de twintigste eeuw.

Duitse vredesinitiatieven tijdens de Eerste Wereldoorlog worden onderbelicht, de nadruk wordt gelegd op het verval van de Republiek van Weimar, terwijl die republiek ook democratische aspecten had en het culturele leven er op een hoog peil stond, er is weinig aandacht voor het Duitse verzet tegen Hitler, voor de Ostpolitik, voor de DDR en voor de hereniging. Tholey kan zo een waslijst van mankementen in de geschiedenisboeken noemen. Ze heeft er begrip voor dat niet alle stof uitputtend aan bod kan komen en dat docenten geen tijd hebben om ook de naoorlogse Duitse geschiedenis van a tot z te behandelen. “Maar als je niet aan alles tijd kunt besteden, probeer dan over de thema's die je wèl kiest, evenwichtige en volledige informatie te geven.” En juist dat gebeurt volgens haar niet.

Gerard van de Garde, co-auteur van de tweedelige methode Chronoscoop voor de basisvorming VBO/Mavo, vindt die verwijten wel terecht. “Maar de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog wordt in het algemeen gecultiveerd en dat los je niet op met een abstract verhaal over de Duitse integratie in de Europese Unie.” De mogelijkheden van de geschiedenisboeken schuilen volgens hem ook in de begeleidende illustraties. “Die kruipen veel dichter op de huid van de leerlingen en zijn vaak indringender dan teksten.” Een schilderij van een razzia wordt door veel leerlingen als de absolute waarheid beschouwd. Dit wordt nog versterkt doordat leerlingen daarna moeten reproduceren wat ze hebben gezien. Ze hoeven niet na te denken over wat ze zouden kunnen zien in het schilderij. Duidelijk is dat de joden zich opgejaagd voelen en bang zijn. Maar hoe zou de Duitse soldaat zich voelen? Die invalshoek komt veel te weinig aan bod, meent ook Van de Garde. Het gaat nu voornamelijk om reproductie en niet om reflectie.

De nasleep van de Tweede Wereldoorlog - Koude Oorlog en Duitse deling - moet volgens de kerndoelen van het voortgezet onderwijs worden behandeld, maar veel leerlingen vinden die onderwerpen weinig opzienbarend in vergelijking met de oorlog zelf. Van de Garde: “Als je er niets over zou zeggen, blijft het beeld van de samenhang tussen 'Duitsland' en 'Tweede Wereldoorlog' wel erg hangen.” De Koude Oorlog en de Duitse deling worden in 2000 en 2001 niettemin examenonderwerp in het voortgezet onderwijs. Het naoorlogse Duitsland dus, als speelbal van de grootmachten, en niet 'West-Duitsland in de jaren vijftig en zestig' of 'West-Duitsland en de democratie'. Weltevrede: “Van het 'nette' West-Duitsland is niets spannends te maken.”