Leren leren; De gevaren van de nieuwe middelbare-schooldidactiek

De leerling moet zelfstandig gaan leren, aldus het nieuwe beleid. Maar waar blijft de in- spirerende leraar? En hoe zal het uit- pakken voor de zwarte scholen? De drie risico's van het nieuwe leren.

ER IS VEEL aan de hand met de didactiek in het voortgezet onderwijs. Zelfs de overheid bemoeit zich ermee, en dat zegt nogal wat in een land met een traditie van vrijheid van onderwijs. Scholen dienen leerlingen voortaan te leren te leren. Niet langer is onderwijzen de centrale activiteit. Het gaat om het zelfstandig leren door de leerling. En, zolang deze daartoe nog niet in staat is, om dat leren te leren. In augustus 1998 zullen de eerste scholen dit Studiehuis invoeren in de hoogste klassen HAVO en VWO.

Niet meer onderwijzen, dat klinkt nogal verontrustend voor veel docenten. Wat gebeurt er met de inhoud van hun vak? Hoe moet dat nu met hun inspirerende lessen? Bovendien: als de ministers Ritzen en Wijers hun zin krijgen, staan binnen enkele jaren de scholen vol computers en zijn de leraren nóg minder nodig - zeker in de ogen van leerlingen. Hoe noodzakelijk is deze didactische omslag eigenlijk? Hoe anders wordt het onderwijs voor leerlingen en leraren?

Om de noodzaak kunnen we niet heen heen. De overgang naar een didactiek van zelfstandig leren is een brede, internationale ontwikkeling. Het is een direct gevolg van de opkomst van de 'kennismaatschappij': moderne samenlevingen stellen nieuwe eisen waaraan alleen zelfstandige, leergierige en sociaal vaardige individuen kunnen voldoen.

Ook in de scholen zelf is vernieuwing nodig. Dat de school er is 'om te leren' zou voor zichzelf moeten spreken. Maar in de praktijk van overwegend saaie klassikale lessen en verveelde, niet-oplettende leerlingen of van lessen waarin ordeproblemen de boventoon voeren, komt er van dat 'leren' niet zo veel terecht. Hoogstens leert men voor een diploma. Maar het is de vraag of dat soort 'leren' uiteindelijk zo relevant is voor de leerling zelf, laat staan voor de samenleving.

Met de omslag naar zelfstandig leren snijdt het mes - volgens de voorstanders - aan twee kanten: het is goed voor het lerende individu èn voor economie en democratie in een kennismaatschappij. De nieuwbakken schoolverlater is voorbereid op een leven lang leren. Minister Ritzen schetste onlangs in De Balie het volgende beeld van het voortgezet onderwijs: de leerling vergaart zelfstandig kennis, met behulp van de computer en onder begeleiding van de leraar. Zo krijgt de leerling onderwijs op maat en is de leraar er vooral om zijn 'pedagogische opdracht' te vervullen en de sociale cohesie in de samenleving te bevorderen. De minister vindt met name de twee laatstgenoemde rollen van de leraar cruciaal.

Maar noodzakelijkheid zegt niets over de risico's. Hoe gevaarlijk is de didactische omslag naar zelfstandig leren?

Het eerste risico is dat van 'de leegte'. Onderwijs gaat dan voorbij aan datgene wat leren betekenisvol, aangenaam of inspirerend maakt. Dat gebeurt als kennis louter als 'informatie' wordt opgevat en het 'leermeesterschap' verdwijnt. Er komt dan geen verbinding met kennis tot stand. Want als kennis vergaren gelijk gesteld wordt met informatie vergaren, kun je alleen de economische nuttigheidswaarde ervan ontdekken. Kennis krijgt dan geen culturele en individuele betekenis. Kennis moet je juist helpen de natuurlijke en sociaal-culturele werelden te begrijpen en je in staat stellen nieuwe kennis te genereren zonder het wiel opnieuw te hoeven uitvinden. Kennis is nauw verweven met vaardigheden, houdingen en waarden. Zo kan een leerling zichzelf zien als zelfstandige onderzoeker, interpreteerder, gebruiker en zelfs constructeur van kennis. Dat moet toch een prettig gevoel van competentie en verbondenheid opleveren, dat weer motiveert tot verder leren.

Maar zelfstandig leren en zelf ontdekken is maar één manier om een relatie met kennis op te bouwen. Sterker nog, er zijn betekenisvolle anderen nodig om verbindingen met kennis tot stand te brengen. Een jaar geleden was er een studiedag in De Balie, ter gelegenheid van het honderdjarig bestaan van het Ignatiusgymnasium. In een serie boeiende interviews praatten die dag 'leerlingen' over de relatie met hun leermeesters. Elke relatie was anders, maar alle waren leerzaam, ja onmisbaar. Zo hadden Rudi van Dantzig (ballet) en Alida Neslo (theater) strenge leermeesters, waarmee zij zich hevig identificeerden, die hoge verwachtingen koesterden van hun pupillen, maar hen ook vaak van alles zelf lieten uitvinden. Het lichaam werd getraind en 'intelligent' gemaakt door het kijken en luisteren naar de leermeesters. Componist Louis Andriessen trad op in de rol van leermeester, maar verklaarde nog het meest van zijn leerlingen te hebben geleerd. Leren kan wederkerig zijn, ook als er sprake is van een 'niveauverschil'. Paul Crutzen, chemicus en Nobelprijswinnaar, bleek zich niet zozeer opgetrokken te hebben aan een leermeester als wel aan de discussies waarin hij 'onontkoombaar' participant was. Eerst vooral thuis, waar zijn ouders zich in verschillende politieke kringen bewogen, en later op het Ignatius, waar hij de strijd aanbond met de Jezuïeten. Kennelijk bewaken die leermeester-leerlingrelaties op een vrij natuurlijke wijze drie manieren om een betekenisvolle relatie met kennis in brede zin aan te gaan. Ten eerste de weg van inspiratie en persoonlijke identificatie. Ten tweede de uitnodiging tot zelf ontdekken en onderzoeken, en ten derde het samen leren en argumenteren. In alle drie ligt een belangrijke taak voor de leraar.

Zonder deze voedingsbodem voor een betekenisvolle relatie met kennis maakt zelfstandig leren niet veel kans. Dus wat gebeurt er als dat ontbreekt in het studiehuis? Daarover gaan de volgende risico's.

Het tweede risico zouden we het risico van de 'ongelijke middelen' kunnen noemen. Ongelijke middelenverdeling ontstaat bijvoorbeeld door ongelijke populatieverdelingen over qua status en niveau ongelijke schooltypen en door de 'leerlingenmarkt'. Want, laten we wel wezen, het ging daar op de studiedag van het Ignatiusgymnasium in De Balie om leren op een eilandje. Dat eilandje bevond zich midden in een grote stad waar de segregatie tussen 'witte' en 'zwarte' scholen toeneemt en waar bijna de helft van de jongeren zonder startkwalificatie de school verlaat. Welnu, dat maakt precies het tweede risico van de didactische omslag duidelijk: de ongelijke voorwaarden waaronder scholen met enorme verschillen in populaties de omslag moeten realiseren.

P. van Dijk beschrijft het pregnant in 'Praktijken uit het Studiehuis': probeer maar eens als 'zwarte' scholengemeenschap een nieuwe leren-leren-identiteit te ontwikkelen, terwijl tegelijk al je energie wordt weggezogen in de strijd om de VWO-leerling. Die strijd op de leerlingenmarkt bepaalt of je school zal overleven. Het is maar de vraag hoe leren leren voor een school in die omstandigheden uitpakt, ook al wil de school juist leren opnieuw betekenisvol laten zijn. En dat het anders uitpakt ligt niet zozeer aan de leerlingen, als wel aan de ongunstiger condities die door het wegtrekken van VWO-leerlingen ontstaan.

Van de drie genoemde manieren om relaties met kennis aan te gaan (zelfstandig, geïnspireerd, en samen leren) is in dit geval het samen leren de meest bedreigde. Maar, door eenzijdigheid van populaties raken ook de andere twee manieren in gevaar. De mogelijkheden tot inspiratie en identificatie en tot uitdagen van actief onderzoeken worden versmald door de band van de schoolpopulatie met slechts een bepaald segment uit de culturele wereld. Het Ignatius en de zwarte scholengemeenschap hebben geen gelijke beginsituatie wat leren leren betreft, maar worden straks wel op een al of niet vernieuwde didactiek afgerekend.

Het derde risico is dat van een versterkte verborgen selectie. Naast de openlijke en rigoureuze selectie in het Nederlandse onderwijs bestaat er een verborgen selectie. Denk aan leraren die menen dat kinderen met een dialect dommer zijn, of crèches die zichzelf als 'wit' afficheren om een hoger opgeleid publiek te trekken. Het is bepaald niet uitgesloten dat die verborgen selectie zich nu ook gaat richten op het vermogen tot zelfstandig leren. Tot nu toe bleek uit onderzoek dat zelfstandig leren niet goed uitpakt voor kansarme kinderen, en juist kinderen uit kansrijke milieus bevoordeelt. Zelfstandigheid is nu eenmaal een eigenschap die eerder in milieus van hoog opgeleiden wordt aangeleerd. Voor kansarme kinderen zou er dan naast taal'achterstand' nog een punt van 'achterblijven' bijkomen. En voor kinderen met een culturele achtergrond waarin de Nederlandse versie van zelfstandigheid niet gewaardeerd wordt, ligt het dan nog ingewikkelder

De drie risico's zijn reëel omdat het onderwijsbeleid niet voldoende doordacht heeft wat zelfstandig leren vooronderstelt, en onder welke voorwaarden scholen deze didactische omslag verder naar eigen inzicht vorm kunnen geven. Ook zitten er inconsistenties in de weg. Hoe kan zelfstandig leren een succes worden, wanneer het ministerie zich bijvoorbeeld tegelijk ten doel stelt het leer- en studeertempo op te voeren, of met de slogan 'onderwijs op maat' in feite zelf al bezig is de verborgen selectie te vervroegen.

Zelfstandig leren als nieuw beleid, prima, maar dan op een manier die leerlingen daadwerkelijk in staat stelt betekenisvolle relaties met kennis aan te gaan, En daarvoor moet de leermeester, als veelzijdig activator van zulke betekenisvolle relaties, toch een belangrijker plek krijgen.