Basisvorming in de Gouden Eeuw; Ook in de 17e en 18e eeuw waren er goede onderwijzers

H.Th.M. Roosenboom, De dorpsschool in de Meierij van 's-Hertogenbosch van 1648 tot 1795 [Stichting Zuidelijk Historisch Contact, Tilburg, 1997] XII-376 blz.; prijs ƒ 59,-; ISBN 90-70641-56-9.

JAN STEEN schilderde in het derde kwart van de zeventiende eeuw enkele genrestukken met het onderwijs als thema. In De straffende schoolmeester ontvangt een huilend kind enkele ferme tikken met de plak. Op De dorpsschool is een donker vertrek te zien waarin een bonte verzameling kinderen met van alles bezig is, behalve met leren. Centraal op de voorgrond slaapt een kind met zijn houten schooltas als hoofdkussen. Op de achtergrond danst een jongen op tafel en de schoolmeester wordt achter zijn rug bespot. Jan Steen toonde een klaslokaal als een toonbeeld van dierlijke chaos in plaats van menselijke gehoorzaamheid.

Het merendeel der kunsthistorici gaat er, in navolging van E. de Jongh, van uit dat in dit soort genrestukken van realistische componenten gebruik werd gemaakt, dat wil zeggen van gewone mensen en dingen in hun alledaagse omgeving. Het is in hun ogen verantwoord in deze schilderijen een natuurgetrouwe weergave van de uit te beelden situatie te zien. Anderen, zoals Simon Schama, hebben daar een andere kijk op. Hij pleit er in zijn Overvloed en onbehagen voor om dit schilderij te zien als een exempel van 'de omgekeerde wereld', als een voorbeeld van het soort onderwijs dat vermeden moest worden.

De archieven puilen uit van voorbeelden van schoolmeesters die over beperkte didactische kwaliteiten beschikten en wier gedrag en levenswijze nog voor verbetering vatbaar waren. Ook in het recent verdedigde proefschrift van de Helmondse archivaris Henk Roosenboom over het onderwijs op het Oost-Brabantse platteland in de zeventiende en achttiende eeuw, passeren vele schoolmeesters de revue die er, binnen of buiten het leslokaal, een potje van maakten. Zo was Jacob Bijnen, rond 1770 schoolmeester in Helvoirt, niet vooruit te branden. Hij kon, volgens rapporten van de visitatoren, nauwelijks lezen en schrijven en slaagde er niet in hierin verbetering te brengen. Hij kwam in de regel zeer laat naar school, hield er vroeg mee op en bracht bovendien een gedeelte van zijn tijd ook nog slapend door. Dit werd niet aan onwil geweten, maar aan zijn 'natuurlijke traagheid'.

Willem van Voorst, aan het begin van de achttiende eeuw schoolmeester in Riel, had heel wat meer op zijn kerfstok. Zo leefde hij voortdurend in onmin met zijn vrouw, sloeg verschrikkelijke vloeken en 'bordeelpraat' uit, frequenteerde herbergen, vocht met iedereen en was daarnaast langdurig zonder toestemming afwezig. Een paar jaar later verwondde hij iemand bij een vechtpartij ernstig met een mes. In 1718 trof hij op een avond zijn vrouw aan met 'twee ontuchtige boeren op één kamer'. In een uitbarsting van woede schoot hij met een snaphaan op zijn vrouw. Een dag later overleed zij. Omdat de chirurgijn en de drossaard, die met de handhaving van recht en orde belast was, hem het hand boven het hoofd hielden, bleef hij in functie.

POSITIEF OORDEEL

Zo lijken beeldende en schriftelijke bronnen elkaar naadloos aan te vullen en dringt zich het beeld op dat het onderwijs in voorgaande eeuwen niet veel voorstelde. Toch komt Roosenboom tot een overwegend positief oordeel over het volksonderwijs in de door hem bestudeerde regio. Hij komt zelfs tot een herwaardering van de zeventiende- en achttiende-eeuwse schoolmeester. Aan de basis hiervan ligt een door hem samengestelde volledige lijst van schoolmeesters die in de Meierij van Den Bosch tussen 1648 en 1795 werkzaam zijn geweest. Vervolgens werden voor deze zelfde jaren de relevante bronnen doorgespit. Hierbij waren vooral de acta en de visitatieverslagen en de resoluties van de Staten-Generaal en de Raad van State - de Meierij stond als generaliteitsland onder direct Haags gezag - van belang. Uit deze gegevens blijkt dat het beeld van de onbekwame, voor niets deugende en in diepe armoede gedompelde schoolmeester niet klopt. Jacob Bijnen en Willem van Voorst behoorden tot de spreekwoordelijke uitzonderingen. In plaats van een onwetende en geweldadige woesteling, die in beschonken toestand zijn schooltje draaiend hield, beschrijft Roosenboom de schoolmeester als een man die serieus zijn werk verrichtte. Er werden strenge eisen gesteld, zowel bij zijn aanstelling als tijdens de uitoefening van zijn ambt.

De visitatiecommissie had een effectieve sanctie achter de hand: zij kon een schoolmeester die te veel van de hoge normen afweek de voor de uitbetaling van het traktement vereiste verklaring onthouden. Roosenboom berekende dat van minder dan 8 procent van het totale aantal schoolmeesters dat in de Meierij werkzaam is geweest, klachten over hun gedrag en levenswijze zijn geregistreerd. Met betrekking tot de 'wijze van schoolhouden' werd van ruim elf procent iets ten nadele gemeld. De klachten konden betrekking hebben op onbekwaamheid (vaak als gevolg van lichamelijke klachten, zoals zwak gezichtsvermogen of doofheid), verwaarlozing van de schooldienst, niet regelmatig bidden voor en na de lessen en het in de school toelaten van 'paapse' (katholieke) boeken. Terecht stelt Roosenboom dat de pakweg tien procent van de schoolmeesters waarover klachten binnenkwamen niet representatief is.

Naast deze correctie van het slechte imago van de schoolmeester uit de zeventiende en achttiende eeuw is De dorpsschool in de Meierij van 's-Hertogenbosch om nog een reden een belangwekkende studie. Roosenboom gaat aan het eind van zijn studie uitvoerig in op de ogenschijnlijke tegenstelling tussen het toereikende aanbod van kwalitatief voldoende onderwijs en het beperkte gebruik van de diensten van de schoolmeester. Deze laatste conclusie kan immers getrokken worden uit het feit dat aan het eind van de achttiende eeuw slechts iets meer dan de helft van de volwassen bevolking de schrijfvaardigheid beheerste. Zo was in deze jaren in Noord-Brabant tweederde van de mannen en bijna de helft van de vrouwen in staat hun huwelijksakte van een handtekening te voorzien; voor Nederland als geheel lag de uitkomst voor beide categorieën zo'n tien procent hoger.

Deze constatering sluit niet uit dat een groot deel van de bevolking wel degelijk de school bezocht. Er werd namelijk overal een strikt individuele leermethode gehanteerd. De leerlingen kregen allen een eigen taak, leerden dat in hun eigen tempo en zegden een paar keer per dag het geleerde op bij de lessenaar van de schoolmeester. Dit overhoren was het cruciale didactische moment in het leerproces. De kinderen begonnen eerst met het feilloos leren benoemen van de letters. Na het spellen kwam het 'spellende lezen' aan de beurt. Hierbij werd elk woord eerst gespeld en vervolgens in zijn geheel gelezen. De overgang van het tijdrovende en omslachtige spellen naar het lezen bracht veel problemen met zich mee.

Als een kind behoorlijk kon lezen mocht het met schrijven beginnen. Voor de meeste kinderen brak dit moment aan als ze ongeveer drie jaar spel- en leesonderricht hadden gevolgd. Het schrijven met een ganzenveer is een moeilijke techniek, waarbij het van belang is dat de pen vanaf het begin correct wordt gehanteerd. Kleine kinderen hebben nog onvoldoende beheersing over hun spieren om de pen goed vast te houden. Om deze reden en omdat papier duur was en efficiënt gebruikt moest worden, werd het schrijfonderwijs uitgesteld tot ongeveer het achtste of negende jaar. Op deze leeftijd keerde een deel van de kinderen de school reeds definitief de rug toe of bezocht de school nog maar gedurende enkele wintermaanden.

Wat bracht ouders er toe om hun kinderen gedurende enkele jaren naar school te sturen, maar hen weer thuis te houden voordat ze eigenlijk echt iets geleerd hadden waarmee ze in de maatschappij vooruit konden? Roosenboom stelt vast dat in de plattelandssamenleving van de Meierij tot ver in de negentiende eeuw de cultuuroverdracht in hoofdzaak mondeling tot stand kwam, zodat lezen en schrijven voor de meeste boeren, ambachtslieden en arbeiders van weinig praktisch nut waren. Ideologische, religieuze, politieke en economische stimuli speelden dan ook nauwelijks een rol bij de beslissing om een kind wel of niet naar school te sturen.

DISCIPLINE

Voor het merendeel der ouders was de dorpsschool vooral belangrijk als opvoedingsinstituut en minder als onderwijsinstelling. Het volksonderwijs had immers als belangrijkste doelstelling het aanleren van de normen en waarden van de burgerlijke samenleving, zoals discipline, correct gedrag, goede manieren en gehoorzaamheid aan gezagsdragers. De ouders lieten deze moeilijke klus graag aan de schoolmeester over. Daarom was het ook niet nodig dat kinderen op school bleven totdat zij het lezen en schrijven beheersten. In de tijd die de kinderen op school doorbrachten leerden zij een beetje lezen en soms een beetje schrijven, maar, wat veel belangrijker was, zij leerden er in de eerste plaats hoe zij zich te gedragen hadden, wat zij te doen en vooral wat ze te laten hadden.

De overdracht van kennis en vaardigheden was in de zeventiende en achttiende eeuw derhalve meer een onderwijsmiddel dan een onderwijsdoel. Sceptici van de onderwijshervormingen van de jaren negentig van deze eeuw - met name de Basisvorming en de Tweede Fase - kunnen uit De dorpsschool in de Meierij troost putten: het zelfontdekkend leren door leerlingen die zich in eigen tempo door de stof heen worstelen en aan het eind van de rit veel geleerd, maar weinig kennis opgedaan hebben, is in feite niet meer dan oude wijn in nieuwe zakken.