Maria Montessori: De methode: de ontdekking van het kind, 1909

Maria Montessori in 1950 in Amsterdam Foto Anefo

Aan een tafeltje zit een meisje met haar tong uit haar mond letters te tekenen. Op de grond voor haar stapelt een ander meisje geduldig staafjes op een roze blokkentoren, die er almaar afrollen als zij het geheel met een rood cilindertje wil bekronen. Het jongetje dat op een kleedje naast haar een hoge brandstapel van houtjes heeft gebouwd, bergt geroutineerd zijn spulletjes op, trekt een schort aan en begint zwijgend een papier aan de wand vol te verven. Een ramenlapstertje wordt door een ander kind voorgedaan hoe ze haar trekker aan de spons moet afvegen. In een hoekje rangschikt een jongetje keer op keer de poppen anders, alleen afgeleid door een paar meisjes die even verder aan het knippen en plakken zijn, maar regelmatig plagerig de schaartjes naar elkaars haren uitstrekken. In de Montessori-onderbouw heerst een vriendelijke wanorde, waarin het zoeken is naar de 'leidster'. Geen juf die uit een centraal punt regeert.

Maria Montessori (1870-1952) verzette zich tegen een school 'waar allen, op hun eigen plaats, in hun bank, als vastgeklonken zitten, als vlinders aan een speld.' Tijdens haar studie - zij was de eerste vrouw in Italië die medicijnen studeerde - kwam zij op het spoor van de behandelwijzen die de Fransen artsen J. Itard (1775-1838), bekend door zijn beschavingsexperiment met de 'wilde van Aveyron', en E. Séguin (1812-1880) hadden bedacht voor dove en achterlijke kinderen. Na haar artsexamen ontwikkelde zij de zintuiglijke en motorische oefeningen van haar voorbeelden verder op de kinderafdeling van een psychiatrische kliniek.

Toen zij vaststelde dat de pupillen die volgens haar inzichten waren opgeleid net zulke of betere resultaten behaalden bij het lezen en schrijven als normale kinderen, kwam zij tot de slotsom dat er iets aan het gewone onderwijs moest worden gedaan. Daartoe kreeg ze in 1907 de gelegenheid, toen een vereniging voor woningverbetering in een Romeinse achterbuurt haar verzocht de leiding op zich te nemen van een 'Casa dei bambini', een kinderhuis waar kleuters waren ondergebracht terwijl hun ouders werkten. De ervaringen in het kinderhuis met kinderen tussen de drie en zes jaar waren haar belangrijkste inspiratie voor het schrijven van 'de methode van wetenschappelijke pedagogiek'. Het boek wordt met enige zelfspot binnen de Montessori-wereld wel 'de bijbel' genoemd.

In het begin van de methode maakt zij meteen duidelijk dat het observeren van gedrag uitgangspunt van haar werk is, maar dat ze daar niet bij stil wil blijven staan: 'wetenschappelijke opvoedkunde wijzigt en verbetert het individu'. Een vage reminiscentie aan Karl Marx' stellingname tegen Feuerbach (1846): de filosofen hebben de wereld verklaard, beter is het haar te veranderen. Het welgedane uiterlijk van vele Montessori-scholen doet wel eens vergeten dat het de grondlegster niet alleen om betere schoolresultaten, maar ook om een betere wereld te doen was. De verbetering van het onderwijs hoorde overigens in de handen van de kinderen zelf, meende Montessori. Als die niet door de bemoeizucht van de school voor de voeten werden gelopen, waren zij heel goed in staat om zich taken te stellen en te oefenen in vaardigheden die hen in zelfstandige wezens zouden veranderen, in 'gelukskinderen, jeugd van een mensheid, beter dan de tegenwoordige'.

In zeventwintig hoofdstukken wordt de voorgeschiedenis van haar ideeën besproken, het belang van bewegen, de plaats van de natuur in het onderwijs, de ontwikkeling van oor en oog bij het kind, de taak van de leidster, het aanleren van tekenen, schrijven en lezen, en het aandeel van muziek, godsdienst en tucht in de opvoeding.

Met andere onderwijshervormers als John Dewey (1859-1952), en Kees Boeke (1884-1966) hier te lande, had Montessori een groot vertrouwen in het eigen vermogen van het kind gemeen. In haar geval was dat, niet verwonderlijk voor een arts, verankerd in de overtuiging dat het menselijk organisme op bepaalde ogenblikken een natuurlijke neiging vertoont tot het ontplooien van bekwaamheden. De 'gevoelige periode' vormt een belangrijk begrip in het boek, zonder dat geheel duidelijk is hoeveel van die perioden onderscheiden worden. Vast staat voor Montessori dat het kind tussen zijn tweede en vijfde jaar een bijzondere ontvankelijkheid bezit voor het aanleren van motorische taken, en dat pas daarna het talent tot abstractie en begripsvorming zich ontwikkelt.

De kunst van het onderwijs, in casu de list van de leidster, bestaat er nu uit het kleine kind zelf een keuze te laten doen uit het aanwezige oefenmateriaal. Aan het plezier en de volhardendheid waarmee een kind zich van een taak kwijt kan de leerkracht aflezen hoe ver de ontwikkeling gevorderd is. Torens bouwen, kleuren bij elkaar zoeken, en onderzoek naar de toonladders, het zijn zowel spelletjes als gereedschappen om orde in de werkelijkheid te scheppen. 'Werkjes' in de Montessori-vocabulaire. Als kind en taak elkaar gevonden hebben, is dat voor iedereen zichtbaar in de overgave waarmee het kind onophoudelijk wikt en weegt, past en meet. De oefenmaterialen zijn zo ontworpen dat verkeerd gebruik snel blijkt, en tot een andere aanpak uitnodigt.

In samenwerking met die lol in bewegen en betasten, slaagt Montessori er ook in om kinderen ruim voor hun zesde jaar te leren schrijven. De tweede helft van het boek bestaat voor een groot deel uit het ontleden van zulke verstandszaken als lezen en rekenen in zintuiglijke handigheden die ook kleuters goed afgaan.

Haar geloof in hun ambities maakt het Montessori onmogelijk zich in kinderachtige bochten te wringen in de omgang met kinderen, en van jongsaf went ze haar leerlingen aan huishoudelijke bezigheden. Om ordelijk te leren bewegen en te denken, moeten kinderen zich realiseren dat de dingen stuk kunnen, en daarom leren de kinderen planten te verzorgen en soep op te dienen. De aanwezigheid van meerdere jaargangen in één klas is gewenst, vindt zij, met het oog op de steun die de jonge kinderen van de ouderen ondervinden. De aantrekkelijkheid van de werkjes en het gezamelijk beheer van hun ruimte maken streng disciplineren onnodig volgens haar, en klassen van veertig kinderen laten op een zacht bevel hun taken varen en spannen zich om het hardst in om 'stilte te maken'.

Het taalgebruik is verouderd en soms ergerniswekkend, zoals dat bij een 'bijbel' hoort. Wie aan modernisering van de tekst denkt, zou stevig moeten wieden onder de superlatieven, de sentimentaliteiten en de dreunende herhalingen van Montessori's gelijk. Tot nu toe heeft geen volgeling het aangedurfd. Haar voorstelling van het enthousiasme en de genegenheid van haar lievelingen kent geen nuances. Er zijn ook rare paradoxen: kinderen worden niet gestraft, maar wel afgezonderd, en dan weer extra geknuffeld. Zowel conservatieve als radicale onderwijzers hebben bezwaar gemaakt tegen de veronderstelde rijpingsdrift die kinderen zou bezielen. Zo gezien zou er geen ruimte meer zijn voor het kind om kind te zijn. Toch zijn er uit andere regionen aanwijzingen dat kinderen uitgerust zijn met slapende neigingen die, eenmaal gewekt, ijverig naar uitdrukking en oefening zoeken. Noam Chomsky's opvatting van de menselijke taalverwerving (1957) is er een.

Maar tenslotte wordt de waarde, en in ieder geval de waardering, van de Montessori-methode niet in de studeerkamer uitgemaakt, maar in het klaslokaal. Daar is het een succesverhaal. Veel van haar materiaal en oefeningen behoort inmiddels tot het assortiment van elke school. De goede verstaander bemerkt bovendien in Montessori's boek en op haar scholen, verpakt in zachtaardigheid, een vaste wil om het beste uit kinderen te halen. Dat is geen overbodige luxe, zeker niet in de wijken waar kinderen, net als in het Rome van honderd jaar geleden, aan hun lot dreigen te worden overgelaten. Juist daar ontbreekt de methode.

Maria Montessori: De methode, de ontdekking van het kind, uitg. De Nederlandse Montessori Vereniging. Ongewijzigde herdruk 1993, ƒ 28,75. Oorspronkelijk in 1909 in het Italiaans; in 1916 voor uitg. Ploegsma vertaald en bewerkt door J.J. Prins-Werker e.a.