Verschuivingen

SOMS MAAKTE de school mij woedend. Karel de Grote, de sinus en de arcsinus, het oplosbaarheidsproduct, gletsjerdalen, onregelmatige werkwoorden, de Romantiek. Soms boeide de kennis, soms niet. Maar altijd drensde de vraag: waarom moet ik dit leren? Waarom deze kennis wel en andere niet? Had er iemand ooit over nagedacht?

Het probleem bestaat nog steeds. Een ingenieur stelde ik kortgeleden de vraag wat aankomende ingenieurs moeten weten. Zijn antwoord: “Vreemde talen”. Waarop ik dus vroeg of aan een TU dan talen gedoceerd moeten worden. Ja, dat zou nuttig zijn. Dezelfde vraag aan een hoogleraar natuurkunde, nu met betrekking tot aankomende studenten, leverde als antwoord: “Uhhh, eigenlijk niets, we beginnen toch van voren af aan.” “Dus de middelbare school is niet nodig?” “Ja, ze moeten natuurlijk wel wat kunnen, maar dat is zo moeilijk te omschrijven.”

Men gaat naar school om te leren. Maar wat? Onderwijs moet nuttig zijn. Nee, dat is een te grove vereenvoudiging. Maar het onderwijs moet wel consequenties hebben in de toekomst, consequenties voor de leerling en dus ook consequenties voor de wereld rondom de leerling: de samenleving. Als deze consequenties er niet zijn, degenereert een school tot een bewaarschool en het onderwijs tot vrijetijdsbesteding. Dat betekent dat voortdurend bezien moet worden of het onderwijs aan deze eisen voldoet. En zo nee, wat aan het onderwijs veranderd moet worden.

Zeker al tien, twintig jaar verschuiven de onderwijsinhouden in het voortgezet onderwijs, soms abrupt en heel duidelijk, soms voor de buitenstaander onmerkbaar. De veranderingen worden bewerkstelligd door een collectief van honderden mensen werkzaam in het onderwijs, die elkaar niet kennen en die zich nauwelijks bewust zijn van de gemeenschappelijke tendens. Als een vlucht spreeuwen. Ik bedoel niet al de grote ingrepen verzonnen in Den Haag of Zoetermeer. Daar weet men te weinig van onderwijs om deze verschuivingen te bedenken.

De verschuivingen hebben dezelfde ondertoon. De verschuivingen zijn zeker niet altijd verbeteringen, het zijn op zijn best pogingen tot verbeteringen. Er gaat nog al eens iets mis. Maar de tendens is er niet minder duidelijk om. De verschuivingen hebben tot doel ervoor te zorgen dat het onderwijs geen loze exercitie is, maar een proces met consequenties in de toekomst. De verschuivingen zijn er om het onderwijs bruikbaar te maken.

Zo is er in het natuurkundeonderwijs een door leerlingen te verrichten zelfstandig onderzoek ingevoerd. Er is binnen aardrijkskunde meer nadruk op omgevingsonderwijs. Tegenwoordig worden bij Nederlands brieven geschreven. Bij de vreemde talen is er meer nadruk op communicatie. Binnen veel vakken wordt aandacht besteed aan zogenoemde educaties (verkeer, milieu). Er zijn vakken techniek, verzorging en informatica ingevoerd. Er is belangstelling voor zelfstandig leren in de tweede fase. Scheikundige, natuurkundige en wiskundige kennis wordt aangeleerd in context. En te pas en te onpas duikt het vreselijke woord vaardigheden op. De veranderingen wijzen steeds een kant uit: het leren van de leerling wordt meer gericht op 'kunnen', minder op 'weten'.

Kritisch over de kerndoelen geschiedenis in de basisvorming schreef Wesseling op de Opiniepagina van deze krant: “Zij konden karakteriseren, onderscheiden, typeren, gebruik maken van aspecten, onderscheiden met factoren en nog veel meer. Alleen stond nergens wat zij na afloop nu eigenlijk 'wisten'.” Ik struikelde over deze zin. Ik zou de hooggeleerde historicus willen vragen wat hij verwacht van zijn eerstejaars, onze oud-leerlingen. Waar geeft hij de voorkeur aan: dat zijn nieuwe studenten iets 'weten' of dat zij iets 'kunnen'?

    • Rob Knoppert