Bolkestein over geschiedenis

Frits Bolkestein heeft op 7 september in deze krant een stuk gepubliceerd over het geschiedenisonderwijs. 'Eerst de feiten, dan de thema's' en 'Geschiedenis is evenzeer basisvak als Nederlands of wiskunde', zo luidden de koppen boven zijn artikel. Die uitspraken geven de kern van zijn betoog goed weer.

Zijn artikel behelst een pleidooi voor het belang van het geschiedenisonderwijs in het algemeen en van chronologisch inzicht in het bijzonder. Het geschiedenisonderwijs moet volgens Bolkestein primair gericht zijn op het bijbrengen van elementaire kennis van de hoofdlijnen van de geschiedenis en deze plaatsen in een chronologisch kader.

Aan het eind van zijn stuk laat Bolkestein zich ook uit over het nieuwe vak Mens- en Maatschappijwetenschappen (MMW). Bolkestein vindt dat wij dit vak maar beter terstond weer kunnen vergeten. Ik ben het daar volledig mee eens. Het doel van deze MMW is volgens de ontwerpers van het concept-programma voor dit vak, “bestaansverheldering”. Die bestaansverheldering moet er toe leiden “dat je zegt: het is de moeite waard eens rond te kijken in de wereld”. Nu, dat zullen de leerlingen ook zonder die bestaansverheldering wel willen. In de inleiding van het advies zeggen de samenstellers dat de “meerwaarde” (sic!) van het vak MMW is gevonden in het “centraal stellen van het spanningsveld tussen individu en samenleving vanuit een verscheidenheid aan perspectieven en met de componenten van verkenning, analyse en reflectie als kader voor het leerproces”. Zo'n vak kan maar beter niet worden gegeven en dat schijnt gelukkig dan ook niet te gebeuren.

Het is al een hele stap vooruit als deze potpourri van prietpraat wordt geschrapt en vervangen door geschiedenis en staatsinrichting, maar daarmee zijn wij er nog niet. Het geschiedenisonderwijs zelf lijdt namelijk ook onder de behoefte aan 'bestaansverheldering' en het “centraal stellen van spanningsvelden”. Ook bij het geschiedenisprogramma voor de basisvorming, de bavo, ging het al om “bestaansverhelderende historische vorming”. De leerlingen die dit onderwijs hadden genoten, konden daarna volgens de opstellers de mooiste dingen. Zij konden karakteriseren, onderscheiden, typeren, gebruik maken van aspecten, onderscheiden met factoren en nog veel meer. Alleen stond nergens wat zij na afloop nu eigenlijk wisten.

Hetzelfde probleem bestaat bij de nieuwe plannen voor het geschiedenisonderwijs in de bovenbouw (Tweede Fase). In de ontwerp-programma's wordt de nadruk gelegd op de vaardigheden die de leerlingen moeten worden bijgebracht. Daarnaast moeten zij natuurlijk ook nog het een en ander leren. Die leerstof wordt ingedeeld in domeinen en subdomeinen. Zo vinden wij domeinen als 'Staats- en natievorming', 'Niet-Westerse samenlevingen', 'Internationale betrekkingen en oorlogvoering'. Natuurlijk zijn dit allemaal uiterst belangrijke onderwerpen die in het geschiedenisonderwijs aan de orde behoren te komen. Maar in welk verband en perspectief, daar gaat het om.

Het advies voor het eindexamenprogramma voor geschiedenis is op dit punt niet erg geruststellend. Bij de “Voorbeelden van te generen thema's uit subdomeinen” - het staat er echt! - vinden wij onderwerpen als “Schotland 1600-1850: een vroeg voorbeeld van industrialisatie” en “Van concubine tot revolutionaire. Het verhaal van Jung Chang in China” en “Ségou: opkomst en verval”. Enzovoorts. Tsja, zo vallen er natuurlijk nog wel enkele honderden thema's 'te genereren uit subdomeinen'. Maar waarom juist deze? Waarom moeten sommige eindexamenleerlingen zich verdiepen in Ségou en andere in de lotgevallen van Jung Chang? Straks weten de leerlingen van de ene klas alles van “Trekarbeid in West-Europa (1700-1900)”, anderen van “Spel en sport in middeleeuwen en vroeg-moderne tijd” en weer anderen van “Tempels in het oerwoud. Maya- en Incacultuur”, om een paar andere thema's te noemen.

Voor elk wat wils dus en allemaal even mooi en prachtig, maar wat is de bedoeling hiervan? De bedoeling is waarschijnlijk dat de leerlingen aan de hand van een case study inzicht krijgen in een abstract thema als 'Niet-Westerse samenlevingen'. Maar waarom moet dat op deze manier? Die vraag stelt ook Bolkestein en zijn advies is: “eerst kennis van de feiten en chronologisch inzicht. Daarna de bestudering van thema's [...]”. Ook daar ben ik het van harte mee eens, maar daarmee is, zoals hij zelf ook wel weet, het probleem niet opgelost. Het probleem dat vervolgens rijst, is immers: Welke feiten zijn belangrijk genoeg om als historische feiten te worden gepresenteerd en in dat chronologische overzicht te worden opgenomen?

Vroeger was het antwoord op die vraag eenvoudig, omdat er consensus bestond over wat het hoofdthema van de moderne geschiedenis was (de opkomst van de Europese beschaving) en wat daarvoor belangrijk was (politiek, cultuur en grote mannen). Maar die consensus bestaat niet meer. De redenen hiervan zijn bekend: de achteruitgang van Europa, de opkomst van Amerika en de Sovjet-Unie, de dekolonisatie, de opkomst van Azië, om er slechts de allertriviaalste samenvatting van te geven. Een zuiver Europacentrisch geschiedenisonderwijs is dus niet meer aanvaardbaar. Bovendien is ook binnen de Europese geschiedenis de aandacht anders komen te liggen. Naast korte-termijnontwikkelingen hebben ook meer duurzame structuren en lange-termijnontwikkelingen een plaats gekregen. Naast leidende figuren vraagt ook 'de gewone man' thans om de aandacht en naast die man de vrouw en ga zo maar door.

Dit alles betekent dat het geschiedenisonderwijs niet meer kan zijn zoals het vroeger was. Vandaar alle verwarring en alle pogingen tot vernieuwing. Vandaar ook dat de geschiedenisleraren zich gevangen voelen in een dubbele omklemming. Zij moeten, om recht te doen aan de huidige stand van hun vak, veel meer aspecten van de geschiedenis aan de orde stellen dan vroeger, maar zij hebben daarvoor minder uren ter beschikking dan vroeger. Vandaar de vlucht in thema's en domeinen. Deze reactie is begrijpelijk, maar ze brengt geen oplossing.

Het geschiedenisonderwijs moet meer zijn dan de bespreking van een aantal op zichzelf interessante thema's die enkele algemene maatschappelijke problemen illustreren. Het moet een visie bieden op het verleden, een tijdgebonden en beperkte visie uiteraard - dat is nu eenmaal onvermijdelijk - maar een visie. Dat bood het geschiedenisonderwijs vroeger en dat moet het weer gaan doen. Dat is echter niet alleen een zaak van de historici, maar ook van vertegenwoordigers van maatschappij en politiek. Daarom is de bijdrage van Bolkestein tot dit debat zo belangrijk. Wellicht kunnen ook de andere fractieleiders hierover eens hun gedachten laten gaan.