Onderwijs moet kiezen, niet doormodderen

In het Nederlandse onderwijs schuilt een spanning: scholen moeten zowel ieder kind op een bepaald niveau krijgen, als de meest begaafden optimaal stimuleren. Maar zo werkt het niet, concludeert Sarah Blom. De stroom 'naar beneden' wordt steeds sterker dan die 'naar boven'. Het is de hoogste tijd om het onderwijs bij de les te brengen.

'De basisvorming is mislukt', constateerde onlangs de hoofdredactie van deze krant. Die constatering spoort met de conclusie van een onderzoek dat ik onlangs heb afgesloten. Daarin heb ik door middel van een vergelijking met het Franse schoolsysteem de naoorlogse ontwikkelingen van het Nederlandse schoolsysteem als een 'buitenstaander' geanalyseerd. Zo'n externe blik werpt niet alleen een ander licht op het functioneren van ons schoolsysteem en op de wijze waarop onderwijsbeleid tot stand komt, maar vooral ook op de manier waarop in Nederland discussies over onderwijs gevoerd worden.

We vinden allemaal dat basis- en voortgezet onderwijs een belangrijke taak hebben in algemene vorming, beroepsvoorbereiding en individuele ontplooiing. Dat niet alle leerlingen evenveel vorming danwel scholing ontvangen is ook duidelijk, maar op dat punt ligt de zaak al ingewikkelder. Het is heel moeilijk leerlingen op hun talenten te selecteren. Sociale factoren blijken nog steeds onderwijsposities en selectiebeslissingen mede te bepalen.

In feite gaat het om rechtvaardigheid bij het verdelen van culturele hulpbronnen. Rekening houden met talent èn rekening houden met sociaal ongelijke kansen wordt door vrijwel iedereeen als legitieme uitgangspunten voor een 'eerlijke' verdeling (= selectie) gezien. We willen met andere woorden dat ons schoolsysteem zowel meritocratisch is, als democratisch. Het liefst zouden we ieder kind een goede basis geven en daarna door meritocratische selectie een elite selecteren, waarvan we dan weer hopen dat die sociaal en etnisch representatief is samengesteld. Minder eensluidend zijn de opvattingen over hoe het schoolsysteem zich moet aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen in de samenleving. Maar ook hier hebben we al een belangrijke stap gezet. De wet geeft aan dat een algehele verhoging van het peil van het jeugdonderwijs nodig is om adequaat in te spelen op ontwikkelingen als een snel wisselende arbeidsmarkt, de belangrijke rol van kennis en de andere omgang met kennis, de globalisering en de multiculturaliteit. De basisvorming is te zien als een - niet zo geslaagde - poging antwoord te geven op die nieuwe eisen terwijl men terecht ook die oude doelen (het meritocratische en democratische) wilde handhaven.

Wat is er misgegaan?

In 1986 is besloten om de onderbouw van het voortgezet onderwijs te vernieuwen tot basisvorming: een gemeenschappelijk programma, uitstel van selectie en algehele niveauverhoging. Als concessie aan het bestaande werd de categorale structuur gehandhaafd en werden de vakken die er waren gehandhaafd. Het verschil was dat ze nu aan alle leerlingen werden aangeboden. Men vertrouwde er kennelijk op dat het zoveel mogelijk intact laten van de structuur zoals die was vastgelegd in de Mammoetwet de meritocratische en democratische doelen van het onderwijs zou waarborgen. Dat laatste berust op een taxatiefout. De deelname aan hogere schooltypen is sinds halverwege de jaren tachtig minder meritocratisch geworden (vooral in het gymnasium) en minder democratisch (gymnasium-VWO-HAVO).

Voor deze neergaande trend zie ik twee verklaringen:

Ten eerste: het inslijpen van het denken in 'aanleg'. Dit leidt tot een relatief vroege en fijnmazige selectie op grond van (vermeende) aanleg; die vroege selectie ontneemt scholen de inspanningsverplichting om een bepaald niveau te bereiken met hun leerlingen.

Ten tweede: de druk van de overheid om leerlingen 'efficiënte leerwegen' te laten volgen, waardoor de stroom 'naar beneden' sterker is geworden dan de stroom 'omhoog'. Wat vroeger 'tweede-kans-routes' waren, heten nu dus 'inefficiënte leerwegen'.

Deze verklaring is aannemelijk omdat deze ontwikkeling zich ook in het Franse onderwijssysteem heeft voorgedaan, na de invoering daar van een 'Mammoetwetachtige' onderwijsstructuur (het plan Fouchet). Daarbij is het zeer opmerkelijk dat in beide landen in het oude systeem (pré-Mammoetwet) de samenstelling van klassen in de hoge trajecten meritocratischer en democratischer was dan toen de Mammoetwet-structuur was 'ingeslepen' in het denken en handelen van leraren, leerlingen en hun ouders. Betekent dit nu dat we weer terug moeten naar het oude stelsel? Nee. Ten eerste niet, omdat dan geen goed antwoord meer gegeven kan worden op de eisen van deze tijd. Ten tweede niet, omdat de in Nederland gesignaleerde daling van het meritocratisch en democratisch gehalte in de 'hoge' trajecten (HAVO, atheneum, gymnasium) zich niet in Frankrijk heeft voorgedaan. Daar voltrok zich na de invoering van een horizontale structuur een verbetering in meritocratisch en democratisch opzicht, terwijl er gemiddeld ook sprake is van een niveauverhoging. De oude èn de nieuwe doelen worden dus beter bereikt. Dat wil overigens niet zeggen dat er geen problemen zijn in het Franse onderwijs, maar die zijn niet toe te schrijven aan de werking van een hiërarchische structuur van schooltypen.

Er gaat nog iets anders mis in Nederland. De half afgedwongen vorming van 'brede' scholengemeeschappen (van beroepsonderwijs tot gymnasium) heeft ertoe geleid dat scholen nu gedurende de periode van de basisvorming moeten concurreren om VWO-leerlingen. Onder de vlag van 'autonomie aan de scholen' is zo een oneigenlijk element ingevoerd in een van de belangrijkste publieke taken, namelijk de realisatie van funderend onderwijs. Uit onderzoek is gebleken dat gemengd samengestelde groepen, dus groepen waar de goede leerlingen niet zijn afgeroomd, goed zijn voor de leerresultaten van alle leerlingen. Het wegtrekken van VWO- en HAVO-leerlingen uit de brede scholengemeenschappen is vanuit de ouders gezien best begrijpelijk, maar uit democratisch èn meritocratisch opzicht èn voor het bereiken van een algehele verhoging van het onderwijspeil een regelrechte ramp. Het is een tendens die zo snel mogelijk tegengehouden moet worden en dat kunnen scholen onder genoemde ongelijke voorwaarden niet zelf.

Dan het beleid. Het onderwijsbeleid in Nederland is arm aan goede ideeën en plannen. Dat ligt niet eens zozeer aan 'Zoetermeer', maar eerder aan onszelf, de Nederlandse samenleving. En dat is al 75 jaren zo. Wij hebben zelf de verzuiling en de vrijheid van onderwijs gewild, die hebben geleid tot een traditie van 'incrementeel' onderwijsbeleid. Zolang er een economisch perspectief was en financiële armslag is dat prima gegaan. De overheid mocht niet inhoudelijk sturend optreden - geen 'staatspedagogiek' alstublieft - maar dat was ook niet nodig. Controle 'achteraf', via eindexamens en inspectie volstond.

Sinds de realisatie van het massa-onderwijs is een en ander gaan wringen. Eerst moest de overheid zich buigen over de toegankelijkheid van het voortgezet onderwijs, daarna steeds meer over het onderwijsprogramma. De overheid moest kortom het voortouw nemen in het formuleren van beleid en dat is in het licht van de tradities van verzuiling en vrijheid van onderwijs geen gemakkelijke opgave. Het heeft geleid tot een beleid van halfbakken compromissen, lapwerk, en het afschuiven van verantwoordelijkheden naar de scholen, ook van verdeelbeslissingen die alleen nationaal en niet lokaal, of in de scholen, kunnen worden opgelost.

Er zijn landen waar een traditie bestaat van publieke betrokkenheid bij het funderend onderwijs als geheel. Onderwijsbeleid kan daar tot stand komen op basis van heldere voorstellen, die en mede daardoor kennelijk groepsbelangen overstijgen. Het zijn meestal landen met schoolsystemen die consistentie vertonen, een interne logische opbouw en duidelijke spelregels en eisen voor overgang en selectie. Binnen zulke systemen is er genoeg aandacht voor verschillen tussen leerlingen en voor kwaliteit in traditionele en moderne zin van het woord. Een belangrijk voordeel is dat gemeenschappelijke doelen gemakkelijker verwezenlijkt kunnen worden, maar dat ook zichtbaarder wordt waardoor dat niet altijd lukt. Het opvijzelen van het niveau van leerlingen met een achterstand, of ervoor zorgen dat de elitevorming niet te sociaal eenzijdig wordt, ervaart men in zulke landen als een gemeenschappelijk probleem.

Zo'n gemeenschappelijke beleving van onderwijsproblemen bestaat in Nederland nog veel te weinig. Het 'differentiële' denken is diep geworteld in de Nederlandse samenleving en verhevigd door de verzuiling en de categorale, hiërarchische structuur van het voortgezet onderwijs. Wanneer we ons daar eens wat minder door zouden laten domineren, konden we meer oog krijgen voor het belang van een goed doordacht, goed functionerend schoolsysteem. Niet dat dan alle problemen in een klap zijn opgelost, maar dan kan wel de energie van politici, ambtenaren, leraren en leerlingen directer worden aangewend. In samenspel kunnen dan nieuwe doelen als een algehele niveauverhoging, of een didactische vernieuwing, en oude doelen als het verhogen van het meritocratisch en democratisch gehalte bereikt worden.

Tot slot een optimistisch geluid. De inhoudelijke vernieuwing van de tweede fase van voortgezet onderwijs (HAVO-VWO-bovenbouw) lijkt vrijwel frictieloos geaccepteerd te worden. Men ziet wel wat in het verlaten van de vaste vakkenpakketten ten gunste van vier profielen met een gemeenschappelijke kern. Tegen het clusteren van vakken wordt nauwelijks te hoop gelopen, terwijl dat in de discussies rond de basisvorming zoveel stof heeft doen opwaaien. Kennelijk zijn we zover dat we meer zien in een goed plan dan in een broddelwerk van aaneengeregen compromissen. Het is al met al de hoogste tijd voor het bedenken van een mooi en consistent nationaal onderwijsplan.