Cito-Toets (1)

Verbijsterd las ik op de voorpagina afgelopen zaterdag de vette kop 'Veel Mavo'ers net zo goed als VWO'ers. Daarna volgde een verslag van de analyse die het CITO had gemaakt van toetsen die zijn afgenomen om de basisvorming af te sluiten. In het commentaar overheerste verbazing, gekoppeld aan de vraag of het verwijsbeleid van de basisscholen wel klopt.

Allereerst is het zo, dat de basisvorming bedoeld is als een basis voor elke leerling, alvorens hij doorstroomt naar het voor hem geschikte onderwijstype. Dit betekent derhalve dat elke leerling in staat moet worden geacht de basisvorming af te sluiten. Voor de toetsen heeft dat gevolgen: ze moeten zodanig opgesteld zijn, dat ook de zwakbegaafde er een voldoende voor kan halen. Dit impliceert dat moeilijker opgaven vermeden worden.

Daar komt nog bij dat het scholen vrij stond (delen van) opgaven zonder nader overleg met het CITO of de onderwijsinspectie te schrappen, als zij ze te moeilijk achtten voor hun leerlingen. Zo bleven er toetsen over die inderdaad in principe door elke leerling met goed resultaat gemaakt kunnen worden. De volgende vergelijking kan dit misschien nog beter verduidelijken: Stel een dictee Nederlands op waar alle moeilijke woorden uitgelaten zijn. Aannemelijk is dat een VWO-leerling over het algemeen minder fouten maakt in zo'n eenvoudig dictee, terwijl het tegelijkertijd door een MAVO-leerling even goed, misschien zelfs beter gemaakt kan worden. Dit verklaart het door het CITO in een kwart van de gevallen geconstateerde identieke niveau van de MAVO-leerling ten opzichte van de VWO'er. Alle elementen immers waarmee de begaafdere leerling zich van de minder begaafdere zou kunnen onderscheiden zijn weggelaten!

In de tweede plaats kunnen ernstige vragen gesteld worden over de manier waarop scholen de eindtoetsen hebben afgenomen. Omdat de resultaten van deze toetsen opgestuurd dienden te worden naar de inspectie, wilde elke school uiteraard graag zo goed mogelijk voor de dag komen. Om dat doel te bereiken lagen verscheidene opties open: flink oefenen op de verschillende toetsvormen, elke wat moeilijker vraag schrappen, zelf een soepeler normering maken, een herkansing aanbieden en dan de hoogste score tellen. Geen van deze mogelijkheden werd door de inspectie verboden. Kan er uit de resultaten dan nog een zinnige conclusie getrokken worden?

Ten derde is het niet zozeer de leerstof die verschilt, als wel de manier waarop die leerstof aangeboden wordt aan de verschillende niveaus en het accent dat ligt op de verwerking van de leerstof. Dit betekent bijvoorbeeld dat de zwakkere leerling vaker op een basaal niveau een bepaalde taalstructuur uitgelegd krijgt, terwijl de begaafdere leerling zo'n structuur in verschillende contexten te zien krijgt, en er zelfstandig mee moet kunnen handelen. Dit verbreden van het aanbod van de leerstof zorgt ervoor dat de leerlingen met verschillende aanleg eerst in de loop van enkele jaren voortgezet onderwijs beslissend uiteen gaan lopen.

In de vierde en laatste plaats geldt voor een groot deel van de eindtoetsen dat ze niet toegesneden zijn op de verschillende leerboeken die voor de basisvorming bij de vijftien verplichte vakken in omloop zijn. Een deel van de lestijd wordt dus automatisch besteed aan leerstof die niet in de toetsen teruggevraagd wordt, terwijl tegelijkertijd een deel van de toetsstof niet in de lessen aan de orde gekomen is.

De conclusie ligt voor de hand. De basisvorming mag dan in de mond van Wallage de incarnatie van een ideale situatie zijn, in de praktijk ziet de zaak er minder rooskleurig uit: zwakker begaafde en begaafde leerlingen zullen altijd blijven bestaan. Moet je het dan zowel de ene als de andere groep aandoen dat ze, alvorens op het voor hen toegespitste niveau aan het werk te kunnen, allereerst een zeef van algemene vaardigheden dienen te passeren?

    • Drs. Anneke de Vries
    • Docente Frans Leek