Historische feiten, maar geen zoete koek

Een onlangs verschenen advies over het geschiedenisonderwijs op de HAVO en het VWO heeft tot kritische reacties geleid. Te veel pretenties, te weinig aandacht voor de historische feitenkennis - dat is de teneur van de kritiek. W.J. van der Dussen neemt het op voor de opstellers van het advies.

Over het vak geschiedenis raakt men niet gauw uitgepraat. Dit keer is de aanleiding een advies over de examenprogramma's voor het bovenbouwprogramma HAVO en VWO voor het vak geschiedenis en staatsinrichting, dat onlangs bij de staatssecretaris van OCW is ingediend. Het is min of meer gebruikelijk dat van universitaire zijde met de nodige scepsis en soms zelfs sarcasme op dergelijke produkten wordt gereageerd. Ook dit keer is hiervan sprake. “De wijsheid en het inzicht die hier aan de abituriënten van het middelbaar onderwijs worden toegedacht”, aldus prof. Fasseur in zijn jaarrede als voorzitter van het inmiddels 'Koninklijk' geworden Nederlands Historisch Genootschap, “wens ik gaarne aan menig doctorandus in de geschiedenis toe, om maar te zwijgen van nòg hoger geleerden”. De school gaat 'universiteitje' spelen, merkt Fasseur even verder op, terwijl “de universiteit ten behoeve van de noodzakelijke elementaire kennisoverdracht verschoolst”. Prof. van Deursen gaat in zijn kritiek nog een stapje verder, als hij in het Historisch Nieuwsblad spreekt van “een soort historische vaardigheidskunde”, die “totaal ongeschikt is om iemand enig benul van geschiedenis te schenken”. Prof. Blom, daarentegen, laat zich in NRC HANDELSBLAD van 18 december 1995 heel wat positiever uit over het bovengenoemde advies. Hij spreekt over 'veelbelovende' voorstellen voor het onderwijs in de geschiedenis, die laten zien “dat er goed over is nagedacht en dat er heldere keuzen zijn gemaakt zonder de breedheid te verwaarlozen”.

Wat is de achtergrond van deze discussie? Twee zaken worden aan de orde gesteld, die weliswaar aan elkaar zijn gerelateerd, maar toch onderscheiden moeten worden. Het gaat immers enerzijds om de legitimatie van het geschiedenisonderwijs en anderzijds om de vraag hoe dit onderwijs gestalte zou moeten krijgen. In onze zozeer door het utilitaire denken beheerste maatschappij staat de vraag naar het 'nut' steeds centraal. Ook het onderwijs is hiervan doordrongen, waarbij het nut van 'het economisch belang' kennelijk onomstreden is. Het 'nut' van het onderwijs in de geschiedenis is in dit verband inderdaad moeilijk hard te maken. Blom spreekt van cultuuroverdracht en bijdragen aan een inzicht in het heden, relativeringsvermogen en weerbaarheid tegen mythen. Daar heeft hij ongetwijfeld gelijk in. Als hij echter zegt dat het om “de vorming van onze toekomstige elite” gaat, dan lijkt dit wat al te beperkt, als men bedenkt dat het over het onderwijs aan HAVO en VWO gaat.

De legitimatie van het geschiedenisonderwijs is traditioneel nooit zo'n probleem geweest. De vorming tot 'nationale' burgers, in Nederland keurig onderverdeeld in de verschillende zuilen, stond hier garant voor. Kennis van het verleden had mede de functie de ideologische grondslag voor het heden te leveren en deze tevens naar de in wezen identieke toekomst door te trekken. Hiervan is tegenwoordig geen sprake meer: het tijdperk van de 'grote verhalen' is, althans in onze cultuur, voorgoed voorbij.

Is hiermee de legitimatie van het geschiedenisonderwijs, dat het immers traditioneel vooral moet hebben van deze verhalen, verdwenen? Neen, dat is niet het geval en men kan zelfs met meer recht stellen dat er een grotere behoefte is aan dit onderwijs dan ooit. Het gaat dan echter wel om een ander soort geschiedenisonderwijs. In plaats van een vast arsenaal van historische 'feiten' en pasklare verhalen, zal de leerlingen nu moeten worden bijgebracht hoe zij bepaalde historische informatie kritisch moeten verwerken en welke vragen aan het verleden kunnen worden gesteld. Het is alleen dit type geschiedenisonderwijs dat in de moderne maatschappij een functie heeft, een maatschappij waarin zekerheden nu eenmaal plaats hebben moeten maken voor scepsis en twijfel, en sprake is van een niet aflatende stroom van, en diversiteit aan, informatie. In dit verband is niet zozeer de vraag aan de orde of men zich met het verleden moet bezighouden, maar alleen hoe. Dit geldt voor een individu niet minder dan voor welke gemeenschap dan ook. De vraag naar het 'nut' van het geschiedenisonderwijs is hiermee al beantwoord: met het verleden houdt een ieder zich bezig en het is alleen de vraag in hoeverre het onderwijs hieraan inhoud, vorm en verdieping kan en moet geven. Niet de vorming van een elite is hierbij in het geding, maar de vorming van krantenlezers en kijkers naar het televisienieuws en dito rubrieken, die in de huidige tijd toch niet meer alleen onder de elite te vinden zijn.

Het eerder genoemde advies over de examenprogramma's voor HAVO en VWO bepleit een scholing in het formuleren van vragen, het verwerven en verwerken van informatie, het bepalen van een standpunt (waaronder het leren onderscheiden van feiten, meningen en vooroordelen) en het oog leren hebben voor het karakter van historische interpretaties. Het is vooral op het aspect van het aanleren van dergelijke historische 'vaardigheden' dat de kritiek zich heeft gericht, waarbij met name opvalt dat deze tegenover het aspect van de historische kennis wordt geplaatst. Zo spreekt Fasseur van “het fundament, de vloer aan historische kennis, waar de beoefening van zulke vaardigheden toch bezwaarlijk buiten kan”.

Waar deze kritiek evenwel aan voorbij gaat is het feit dat in het advies over de examenprogramma's voor HAVO en VWO juist als uitgangspunt wordt genomen dat er geen scherp onderscheid wordt gemaakt tussen historische kennis en historische vaardigheden. Dit betekent dat het aspect van de historische kennis dus bepaald niet wordt weggemoffeld, zoals door de critici wordt gesuggereerd. In het rapport wordt gesproken van benaderingswijzen en vaardigheden, die “als het ware het instrument voor de leerlingen [vormen] met behulp waarvan zij historische kennis en inzichten kunnen opdoen en verwerken”. Het doel is dus het verwerven van historische kennis en inzicht aan de hand van bepaalde benaderingswijzen en vaardigheden. Inderdaad, geen pasklare vloer aan historische kennis, maar de leerlingen leren deze zelf aan te leggen. Het kan er bij mij niet in dat dit een onaanvaardbare wijze van omgaan met het verleden zou zijn, of dat het alleen aan de universiteiten zou thuishoren en niet in het voortgezet onderwijs. Het is dan ook te hopen dat geschiedenis in de tweede fase van dit onderwijs wordt uitgebreid met een verplicht deel voor alle leerlingen in plaats van de door Blom terecht gehekelde mens- en maatschappijwetenschappen, een 'combinatievak', dat vooralsnog letterlijk nergens op is gebaseerd.

In het advies staat ook de probleemgerichte benadering aan de hand van zelf te kiezen thema's centraal. Hieronder wordt “een afgebakende hoeveelheid stof van historisch belang en gerelateerd aan een vraagstelling of probleemstelling” verstaan. Het is duidelijk dat hiervan geen sprake kan zijn zonder de kennelijk alom gekoesterde historische feitenkennis. Maar dan wel feiten vanuit een bepaalde optiek, waarbij leerlingen wordt geleerd deze niet voor zoete koek aan te nemen. Het bekende dictum van de niet minder bekende Engelse historicus Lord Acton: study problems, not periods, is al zo'n honderd jaar oud. Het kritisch omgaan met het verleden is van nog oudere datum. Wordt het niet eens tijd dat het voortgezet onderwijs hiervan ook de vruchten plukt?

    • Filosofie aan de Open Universiteit
    • Dr. W.J. van der Dussen