Taalkundige Lila Gleitman over aangeboren en aangeleerde taal; 'Wij geloven nog altijd dat we alleen door waarneming kunnen leren'

'Probeer het zelf maar eens een tijdje: iedere dag zes à tien nieuwe woorden erbij leren. Kinderen doen dat vanaf dat ze ongeveer achttien maanden zijn tot aan hun zesde jaar. Elke dag weer. En ze kennen ze ook meteen goed. Wij zijn de derde dag de woorden van de eerste dag alweer vergeten.'

Lila Gleitman, hoogleraar aan het Department of Psychology van de universiteit van Pennsylvania, vindt het nog steeds wonderbaarlijk, ook al publiceert ze nu al 35 jaar over de vermogens die kinderen blijken te bezitten als het om taal leren gaat. Ze is 65, maar pensioen is zo te zien het laatste waar ze aan denkt. Met als uitgangspunt de snelheid en het gemak waarmee kleine kinderen taal leren, praat ze twee dagen lang moeiteloos de jaarlijkse zogeheten 'Nijmegen lectures' vol. Het Newyorkse stemgeluid, de grote armuithalen en de directe spreekstijl van deze grand old lady van de taalkunde, weten de aandacht van het publiek opvallend goed vast te houden.

Die middag ging het over een Noordamerikaans vogeltje met een zekere vermaardheid: de white-crowned sparrow, oftewel de witkeelgors. En wel over de manier waarop de witkeelgors het bij zijn soort behorende liedje leert, en de overeenkomsten die dat vertoont met hoe kinderen taal oppikken. Zo beginnen alle witkeelgorsen als ze ongeveer 150 dagen oud zijn, een primitieve versie - een 'skeletversie' noemt Gleitman het - van dat liedje te zingen. Dat doen ze óók als ze nooit een voorbeeld hebben gehoord, en in stilte zijn grootgebracht. Maar wil een witkeelgors zich verder normaal ontwikkelen, dat wil zeggen: wil hij zo'n 200 dagen na zijn geboorte het hele witkeelgorswijsje, met alle klankpatronen en uithalen die erbij horen voortbrengen, dan moet hij in een 'kritieke periode' (ergens tussen de tien en vijftig dagen nadat hij uit zijn ei is gekomen) een soortgenoot hebben horen zingen. Dat hoeft niet lang: één keertje vier minuten in die veertig dagen is al genoeg.

De verhouding tussen 'aangeboren' en 'aangeleerd' heeft Gleitman altijd al geïntrigeerd. 'Kijk', zegt ze, 'het is volkomen duidelijk dat taal aangeboren is. Het is bijna een triviaal punt. Want als je een kind hebt en een hond, en je praat tegen allebei, dan gaat het kind op een gegeven moment terugpraten en de hond niet. Maar het is even zonneklaar en triviaal dat taal aangeleerd is, want ik begrijp niets van waar al die mensen hier het over hebben als ze Nederlands spreken. De vraag is dus: wat is wat? Welke aspecten van taal zitten in het DNA, en wat wordt er met brute kracht geleerd?'

Het Moeders

De speurtocht naar antwoorden op die vraag voerde Gleitman onder meer langs het taalgebruik van moeders, en dat van dove en blinde kinderen. 'Als je achterelkaar vertelt wat je allemaal gedaan hebt, dan krijgt je werk een soort samenhang die het niet had toen je er middenin zat', zegt ze vrolijk verbaasd. 'Ik ben er pas kortgeleden achter gekomen dat ik in feite iedere keer weer hetzelfde experiment heb gedaan. Het is allemaal terug te voeren op deprivatie: onthouding, gemis. Wat gebeurt er met de taalontwikkeling als een kind bepaalde input niet krijgt?'

Net als bij de witkeelgors kun je ze daarmee de 'skeletversie' van hun liedje niet afpakken, blijkt. En ook kun je niets veranderen aan het moment waarop ze dat beginnen te 'zingen'. Tot het primitieve liedje van de menselijke soort rekent Gleitman alles wat kinderen zich eigen maken tot ze ongeveer dertig maanden zijn: de eerste woordjes als ze ongeveer een jaar zijn, het eerste beetje structuur vanaf ongeveer twintig maanden (bal hebben, mama gooien). Als ze tweeënhalf zijn (soms ook wat later), maken de meeste peuters simpele zinnetjes, zonder bijzinnen, van twee tot vijf woorden. Ze kennen dan misschien een paar honderd inhoudswoorden (bal, hond, gooien, mama), en een handjevol woorden die binnen een zin grammaticale of 'logische' relaties leggen (zoals in of geen en en). Er zit een zekere variatie in wanneer kinderen beginnen met praten, maar dat heeft (tenzij er sprake is van een ernstige handicap) nooit iets te maken met de omstandigheden, en het zegt ook niets over hun verdere ontwikkeling.

Zelfs omstandigheden waaronder je onmiddellijk problemen zou verwachten hebben geen invloed. Gleitman zet het allemaal nog eens op een rijtje: 'Het moment waarop de taalontwikkeling begint en het verloop van die eerste paar fasen, hebben bijvoorbeeld niets te maken met de hoeveelheid taal waaraan een kind wordt 'blootgesteld'. De praatgraagheid van verzorgers doet er niet toe. Er zijn culturen waar ouders of verzorgers niets tegen hun kinderen zeggen en die gaan toch gewoon praten. Opgroeien in een tweetalige omgeving maakt ook niet uit, en zelfs het al dan niet kunnen oefenen heeft geen invloed: als een kind om de een of andere reden zelf een tijdje geen geluid kan voortbrengen - het heeft bijvoorbeeld na een tracheotomie een buisje in zijn luchtpijp - dan gaat het níet verder waar het gebleven was als dat buisje er weer uit wordt gehaald, maar dan ligt het gewoon op schema met zijn leeftijdgenootjes. Het is als met leren lopen: op een bepaalde leeftijd ben je daar 'rijp' voor, of je nou aldoor hebt mogen rondkruipen, of dat je, zoals bij de Hopi gebeurt, je leven lang ingepakt op je moeders rug hebt vastgezeten.'

Ook hóe je tegen kinderen praat lijkt er niet toe te doen. Daarover woedden in de jaren zeventig hevige discussies. In nogal wat culturen worden kleine kinderen aangesproken met 'baby talk', wat onder meer inhoudt dat er veel herhaald wordt en dat er langzaam, op een hogere toon dan normaal, en in korte zinnetjes vol affectieve en verkleinwoordjes tegen ze gepraat wordt. Gleitman bedacht er, min of meer voor de grap, het woord motherese voor, het 'Moeders'. 'Dat is toen echt een term geworden, wat helemaal niet de bedoeling was', zegt ze nu. Veel ouders hebben het idee dat ze hun kind met dat aangepaste taalgebruik helpen, maar heeft het Moeders echt effect op de taalontwikkeling? Gleitman deed er, samen met een aantal anderen, uitgebreid onderzoek naar en zegt zeer beslist: 'Nee. De stijl waarin je praat, en de hoeveelheid baby talk die je erin stopt, hebben geen gevolgen. Er zijn namelijk hele grote verschillen tussen verzorgers: sommigen gebruiken erg veel baby talk, anderen vrijwel niets. Maar tussen hun taalgebruik en dat van hun kinderen kun je geen verband aantonen. De kinderen maken allemaal dezelfde ontwikkeling door.'

Gleitman besloot daarna de zaken wat radicaler aan te pakken. 'Taal aangeboren? Oké jongens, dacht ik. Laat dan maar eens zien dat je ook zónder ervaring leert', vat ze haar motivering om dove en blinde kinderen te gaan onderzoeken samen. 'Het kwam erop neer dat we zeiden: goed, ruk hun oren eraf, trek hun ogen eruit, en kijk wat er dan gebeurt met hun taal.'

Twee-gebarenfase

Wat Gleitman en haar collega's Feldman en Goldin-Meadow constateerden bij dove kinderen is nogal opzienbarend. Ze onderzochten kinderen die helemaal geen 'voorbeeldtaal' hadden. Dat kwam zo. Zeker in de jaren zeventig was nog onvoldoende bekend dat het bij de gebarentalen die overal in de wereld onder doven ontstaan zijn, om volwaardige menselijke talen gaat met alle daarbijbehorende essentiële eigenschappen. Kinderen die een gebarentaal als moedertaal hebben, doorlopen dezelfde taalfases als ieder ander. Maar tot voor kort heerste in brede kring het idee dat het gebruiken van gebarentaal de spreek- en lipleesvaardigheden van een doof kind zouden verminderen. Meer dan 90 procent van doofgeboren kinderen heeft horende ouders. Onder hen waren er nogal wat die hun kind min of meer in isolement lieten opgroeien: ze leerden zelf geen gebarentaal, terwijl je een doof kindje op zijn best vanaf ongeveer zijn derde jaar kunt beginnen te bereiken met gesproken taal, onder meer op schrift. Maar het taalvermogen kruipt waar het niet gaan kan: dove peuters die in een dergelijke omgeving opgroeiden, bleken gewoon hun eigen gebarentaal te ontwikkelen.

Gleitman: 'We hebben een aantal van die kinderen een hele tijd gevolgd, en kennelijk krijg je een deel van je taalontwikkeling gratis mee. Want ze vinden zelf woorden uit, voor dezelfde dingen als normale kinderen. Ze zijn op het zelfde moment aan hetzelfde toe, bijvoorbeeld aan het gebruiken van twee woorden, de twee-woordfase, of in hun geval: de twee-gebarenfase. Met andere woorden: ook zonder 'input' bereiken ze dezelfde mijlpalen.'

Alleen een vaste structuur, een echte grammatica, konden de onderzoekers niet ontdekken. Dat lag misschien deels ook aan hen, zegt Gleitman nu: 'Wij waren allemaal sprekers van het Engels. Op het ogenblik kijkt iemand die Amerikaanse Gebarentaal als moedertaal heeft opnieuw naar de opnames van toen. Wie weet zal die toch bepaalde grammaticale kenmerken vinden.'

Maar er zijn nogal wat aanwijzingen dat een perfecte grammaticakennis geen deel uitmaakt van het primitieve liedje van de mens. Voor het complete repertoire hebben we wel degelijk enig voorbeeld nodig, èn op het goede moment. De kritieke periode lijkt een soort glijdende schaal te zijn. Aan de uiteinden zit, overigens net als bij de witkeelgorsjes, wat speling. Een belangrijke aanwijzing daarvoor vormen de gruwelgevallen van kinderen die geïsoleerd opgroeien. Naarmate ze jonger zijn als ze gevonden worden, leren ze daarna meer woord- en zinsbouwprincipes. Maar Gleitman haalt ook onderzoek van haar collega Newport aan. Die vroeg een grote groep doven van een heleboel zinnen in gebarentaal of ze goed of fout waren. Het ging om mensen die allemaal al tientallen jaren uitsluitend gebarentaal spraken. Alleen waren ze er op verschillende momenten mee begonnen. De grammaticaliteitsoordelen van degenen die vanaf hun geboorte gebarentaal gezien hadden, waren perfect. Degenen die ergens in de eerste zeven jaar van hun leven met gebarentaal in aanraking waren gekomen, misten sommige subtiliteiten, en naarmate iemand later begonnen was, had hij meer 'gaten' in zijn grammatica. Rond het zeventiende jaar is, zoals Gleitman het uitdrukt 'het luik voorgoed dicht', de kritieke periode is dan voorbij.

Dat werd nog eens bevestigd door een tweede onderzoek (opnieuw van onder anderen Newport) naar de grammaticakennis van immigrantenkinderen. Daar was hetzelfde patroon te zien: naarmate een kind jonger naar Amerika kwam, leerde het meer subtiliteiten van het Engels. En of iemand op zijn zeventiende of op zijn vijftigste begon met Engels leren, maakte niet uit: bij beiden ontbreekt evenveel kennis. Ook een goede uitspraak wordt in de loop der jaren lastiger te verwerven. 'Er is alleen een heel klein groepje dat zich onttrekt aan wat ik maar hun biologische voorbestemdheid noem. Sommige mensen - Nabokov en Joseph Conrad zijn beroemde voorbeelden voor het Engels - hebben een speciaal talent, en leren een tweede taal wel heel goed. Daar hebben we geen verklaring voor. Van wat er op neuraal niveau gebeurt bij het leren van een taal weten we nog veel te weinig.'

Op late leeftijd een gewone taal leren, leidt dus vrijwel altijd tot problemen, tot een mindere versie van die taal. Maar andersom: op vroege leeftijd een niet-complete taal als voorbeeld krijgen, lijkt geen onoverkomelijk punt te zijn. Dove kinderen, zo is gebleken, hebben vaak genoeg aan de steenkolengebarentaal van hun horende ouders om toch een complete grammatica op te doen. En dan zijn er de pidgins, de contacttalen die in de mond van een nieuwe generatie dikwijls echte, volledige talen worden. Gleitman noemt als voorbeeld het Tok Pisin in Papoea Nieuw-Guinea: 'Dat is nog steeds een pidgin, dus een primitieve taal met nauwelijks grammatica die gebruikt wordt door volwassenen met verschillende moedertalen. Krijgen die pidginsprekers kinderen, dan brengen die kinderen spontaan radicale veranderingen aan in dat Tok Pisin. Ze creëren bijvoorbeeld zelf 'gesloten woordklassen'. Dat zijn dingen als lidwoorden of voegwoorden, waarvan je er niet zomaar een paar nieuwe bij kunt bedenken, iets wat in elke taal wel gemakkelijk gaat met zelfstandige naamwoorden en werkwoorden. Ze 'grammaticaliseren' als het ware dat pidgin. Zo is in hun Tok Pisin het gebruiken van werkwoordstijden verplicht.'

Gleitmans verhaal komt er telkens op neer dat het aangeboren taalvermogen verder gaat dan we meestal geneigd zijn te denken, overigens ook dan zijzelf in eerste instantie aannam. De rol die 'ervaring' speelt, is maar beperkt. Dat blijkt nog eens te meer uit wat Gleitman zelf als haar grootste ontdekking ziet: dat blinde kinderen het verschil tussen 'zien' en 'kijken' begrijpen. Maar kun je dat wel zeker weten? 'Ja', zegt Gleitman, 'over de theorie erachter kun je twisten, maar als ik dood ben blijft dit staan: Barbara Landau en ik hebben het feit ontdekt dat blinde kinderen 'zien' en 'kijken' echt snappen. Die woorden betekenen voor hen hetzelfde als voor zienden, op één ding na: voor blinden heeft de kern met voelen te maken, voor zienden is de kernbetekenis iets met ogen.'

'Van 'kijken' en 'zien' was allang bekend dat blinde kinderen die woorden al heel snel gaan gebruiken, net als andere kinderen. En ik weet niet hoe het hier in Nederland is, maar in Amerika ga je meteen naar een klinisch psycholoog als er iets mis is met je kind. Die psychologen geven ouders allemaal het advies woorden als 'kijken' en 'zien' niet te gebruiken. Want dat is - ze hebben er zelfs een term voor - verbalisme: klanken zonder betekenis te gebruiken. Immers, zo'n blind kind kan niet weten wat die woorden inhouden. Dat wilden wij eerst wel eens onderzoeken. Makkelijk was dat niet, maar uiteindelijk bedachten we het volgende experiment, en daar hebben we veel plezier aan beleefd. We zeiden tegen het kind: 'Kom, we gaan mammie voor de gek houden. We gaan tegen haar zeggen dat we een duveltje uit een doosje laten springen, maar dan doen we dat lekker niet'. Dat vond zo'n kind prachtig, dus dat zei: 'Mammie, wil je het duveltje uit het doosje zien springen?' en dan zei mammie 'Ja', en dan gebeurde het niet. Iedereen gieren van de lach. Daarna vroegen we het kind dan: 'Keek mammie naar het duveltje?' en dan zei het kind 'Ja'. 'En heeft ze het ook gezien?' 'Nee', zei het kind dan. 'Waarom niet?' 'Omdat we het duveltje niet uit het doosje lieten springen!' We hebben een serie van dat soort onderzoekingen gedaan, en met de antwoorden heb je exact hetzelfde bewijs als bij ieder ander kind dat ze het verschil tussen 'kijken' en 'zien' snappen.'

Zinsbouwprincipes

Maar hoe kan dat? 'Dat wij denken dat het niet kan, en dat ook die psychologen dat roepen, komt doordat we allemaal nog steeds aanhangers van het radicale empirisme van Locke en Hume zijn', verklaart Gleitman. 'Net als zij een paar eeuwen terug, geloven wij nog altijd dat we alleen heel direct aan de hand van waarneming kunnen leren. Ik zwaai even met mijn bril, ik zeg 'bril' en een kind denkt: aha, dat is een bril, en kent dat woord. Maar zo kan het niet liggen. Want hoe weet zo'n kind dat wat ik zeg geen betrekking heeft op iets anders? Alleen de glazen, of het pootje van de bril? Neem een konijn. Er rent een konijn voorbij, en je zegt 'konijn'. Waarom zou dat woord niet 'donzig' kunnen betekenen? Of 'wit', of 'zacht', of 'voorbij rennen'? En dan zijn er al die dingen waar je helemaal niet mee kunt wapperen. Werkwoorden bijvoorbeeld. Een kind hoort 'zien' en 'willen' en 'denken', maar de betekenis daarvan kun je toch moeilijk laten zien. En toch kennen kinderen zulke woorden al heel snel.'

De oplossing voor het raadsel van het snelle leren dat kinderen doen, of ze blind zijn of niet, moet volgens Gleitman gezocht worden in de syntaxis, de zinsbouwprincipes. 'Het idee dat kinderen woorden aan de wereld koppelen, klopt niet', zegt ze. 'Kinderen koppelen woorden aan de syntaxis: aan de plaats die ze in de zin innemen.' Dat heeft ze op allerlei manieren met behulp van verzonnen woorden getest. Afhankelijk van waar zo'n woord in een zin stond, werd het anders geïnterpreteerd - zelfs door kinderen die zelf nog nauwelijks kunnen praten, en wiens begrip je daarom moet testen aan de hand van hun verbaasde of (on)geïnteresseerde reacties op de combinatie van wat ze horen en wat ze zien. Gleitman legt de achterliggende gedachte uit met behulp van het fictieve woord 'gorpen': 'Als ik zeg 'Jan gorpt de bal' dan is het niet waarschijnlijk dat 'gorpen' 'niezen' betekent. En bij 'Jan gorpt dat de bal rood is' zal 'gorpen' eerder 'denken' dan 'slaan' betekenen. De syntaxis perkt het gebied waarin je naar een betekenis zoekt in. Je kunt experimenteel aantonen dat dat inderdaad gebeurt. Aan een taalkundige theorie die dat verklaart, werk ik nu.'