Grondwet hoort vrijheid van onderwijs te waarborgen

Minister Dijkstal maakte onlangs een opmerking over de onderwijsvrijheid die tot enig tumult aanleiding gaf: “Het is een recht dat volkomen wordt geaccepteerd in Nederland. Daarom heeft het geen grondwettelijke verankering meer nodig”. Het debat dat volgde, ging volgens P.B. Cliteur echter volledig voorbij aan de centrale vraag: wat is de betekenis van de onderwijsvrijheid voor deze tijd en voor een paars kabinet? André Rouvoet en Jacob Pot betogen, dat Dijkstals uitlatingen aantonen hoe kwetsbaar de Grondwet is bij aanvallen van min of meer toevallige politieke meerderheden. Zij stellen voor de stemming in dergelijke gevallen aan strenge regels te binden.

De uitspraken van minister Dijkstal over de grondwettelijke vrijheid van onderwijs vormden de aanleiding voor een verwarrende discussie, met het teleurstellende resultaat dat niet meer werd gesproken over de betekenis van de vrijheid van onderwijs, maar vooral over de positie van één van de participanten aan het debat: de fractieleider van het CDA. Het debat ging volledig voorbij aan de centrale vraag: wat is de betekenis van de onderwijsvrijheid voor deze tijd en voor een paars kabinet?

Te lang is de discussie over de onderwijsvrijheid gedomineerd door het verleden. In de vigerende visie worden de onderwijsvrijheid en de daarmee verbonden bekostiging van het bijzonder onderwijs uit de staatskas gezien als een politiek succes voor de confessionele partijen in 1917. Sinds 1917 is echter veel veranderd.

We leven niet meer in een maatschappij met overwegend één godsdienst, het christendom, maar in een pluriforme samenleving waarin vele levensbeschouwelijke richtingen zijn te onderkennen. Niet alleen katholieken en protestanten, maar ook humanisten, hindoes, moslims, joden en anderen maken deel uit van de Nederlandse samenleving.

In een dergelijke samenleving zijn de vrijheid van godsdienst en levensovertuiging en de daarmee samenhangende onderwijsvrijheid niet alleen meer grondrechten voor christenen, maar centrale waarden voor ieder die de pluriforme samenleving een warm hart toedraagt. In het Kamerdebat heeft het ontbroken aan een heldere beantwoording van de vraag waarom die grondwettelijke onderwijsvrijheid ook voor niet-confessionelen een groot ideaal is.

Ik zal proberen een 'geseculariseerd pleidooi' voor onderwijsvrijheid te presenteren. Dat kan men het beste doen door een reconstructie te geven van de uitgangspunten van het huidige systeem en daarbij afstand te nemen van de historische wording daarvan. Het huidige systeem van onderwijsvrijheid kan men legitimeren aan de hand van vijf stappen. Bij elke stap in de argumentatie kan men afhaken, maar dat maakt - hoop ik - het schema nog steeds verhelderend.

Eerste stap in de legitimatie van de onderwijsvrijheid zou de vaststelling zijn dat we leven in een wereld waarin mensen over allerlei uitgangspunten verschillend denken. De één gelooft in God, de ander niet. De één meent dat de zin van het leven moet worden gezocht in dít leven, de ander in een hiernamaals en weer een ander in het nirwana. Toch is die verscheidenheid nu ook weer niet zó groot dat in Nederland zestien miljoen mensen met zestien miljoen levensbeschouwingen rondlopen.

Dat brengt ons bij de tweede stap. We kunnen verschillende groepen mensen klassificeren naar hun levensbeschouwelijke uitgangspunten. Er zijn katholieken, protestanten, joden, humanisten, hindoes, moslims, aanhangers van New Age, en zo voorts. Dat is allemaal niet haarscherp van elkaar te onderscheiden, maar dat was het vroeger ook al niet. Er zijn grove lijnen waardoor levensbeschouwingen zich van elkaar onderscheiden.

De derde stap: enkele van die denominaties hebben zich op een bepaald moment georganiseerd in genootschappen, verenigingen, stichtingen of andere verbanden. Niet alle richtingen doen dat (de aanhangers van 'New Age' doen dat niet), sommigen doen het heel laat (georganiseerd humanisme dateert pas van na de Tweede Wereldoorlog) en weer anderen doen het nog maar heel kort in Nederland (moslim- en hindoeorganisaties).

De vierde stap is dat de verschillende richtingen aan de samenleving (en overheid) duidelijk hebben kunnen maken dat die verschillende visies op het leven niet alleen een geestelijke zaak vormen, maar dat zij ook iets betekenen voor de maatschappelijke dienstverlening (geestelijk werk bijvoorbeeld) en voor het onderwijs. Men kan het ook als volgt formuleren: een levensovertuiging heeft praktische betekenis. Een katholiek wil andere dingen aan zijn kinderen overdragen dan een moslim. Volgens het systeem van de onderwijsvrijheid heeft hij daartoe het recht; niet alleen thuis, maar ook op school.

Dat brengt ons bij de laatste, vijfde stap: de overheid faciliteert die pluriformiteit. Dat wil zeggen: zij duldt het niet alleen, maar maakt het financieel mogelijk dat de verschillende richtingen hun eigen visie op het bestaan gestalte geven in onder andere het onderwijs.

Deze vijf stappen moet men alle nemen om het bestaande systeem van de onderwijsvrijheid te legitimeren. Het is duidelijk dat men bij elk van die stappen kan 'afhaken'. Velen beginnen niet eens bij stap één. Men wendt voor geen uitgangspunten of levensbeschouwing te hebben. Het postmodernisme haakt af bij de tweede stap: er zijn inderdaad allerlei visies op het bestaan, maar dat zijn er zó veel dat er geen clusters gemaakt kunnen worden. Zoveel hoofden, zoveel meningen, zegt men dan. Er zijn ook groepen die afhaken bij de derde stap. Dat zijn de 'levensbeschouwelijken' die zich niet willen organiseren. Voor hen is het genoeg dat zij 'in een traditie staan'.

Dat brengt ons bij degenen die afhaken bij de vierde stap. Veel van de onvrede over het bijzonder onderwijs die men tegenwoordig hoort naar aanleiding van de vraag of de evolutieleer moet worden opgenomen in het centraal schriftelijk eindexamen biologie, wordt gevoed door een zekere weerzin tegen de vierde stap. Laten ouders thuis hun kinderen over het scheppingsverhaal vertellen, maar houdt het buiten de school en al helemaal buiten de biologielessen, luidt de mening. Vaak ligt daaraan ten grondslag dat men zich eenvoudigweg niet kan voorstellen hoe een levensbeschouwing doorwerkt in een maatschappelijke visie. Er is toch ook geen christelijke wiskunde? Waarom zou er dan wel christelijke biologie moeten zijn?

Ten slotte de vijfde stap. Als er dan toch een vertaling van levensbeschouwelijkheid naar een maatschappelijke activiteit als onderwijs moet zijn, laten die 'levensbeschouwelijken' het dan ook maar zelf betalen. Dat laatste is het argument van diegenen die de vijfde stap niet willen nemen.

Op al die bedenkingen valt een antwoord te formuleren, denk ik. Natuurlijk kan men niet met een beroep op de vrijheid van onderwijs àlles rechtvaardigen. Grondrechten hebben ook hun grenzen. Dat geldt voor de onderwijsvrijheid net zo goed als voor andere grondrechten. Zonder reden “Brand!” roepen in een volle schouwburg kan ook niet worden gerechtvaardigd met een beroep op de vrijheid van meningsuiting.

Maar het gaat mij nu voornamelijk om het volgende. Ik zou willen betogen dat het vigerende systeem van onderwijsvrijheid niets specifiek confessioneels heeft. Het kan net zo goed, beter zelfs, worden gerelateerd aan het ideologisch gedachtengoed van 'paars'. Het is min of meer toevallig dat door de schoolstrijd de onderwijsvrijheid geassocieerd is geraakt met confessionele opvattingen. In de hedendaagse pluriforme maatschappij is die onderwijsvrijheid beter te begrijpen vanuit waarden als individualisme, tolerantie, zelfbeschikking, overheidsvrije sfeer en pluralisme. Dat zijn waarden die voor alle drie de paarse partijen een essentiële betekenis hebben en waarvoor de oudere paarse partijen in de geschiedenis zelfs hartstochtelijk hebben geijverd.

Het bestaansrecht van het bijzonder onderwijs in onze huidige maatschappij is gelegen in de typisch individualistische gedachte dat mensen er verschillen in levensstijlen op nahouden en moeten kunnen houden (zelfbeschikking). Het gaat uit van een overheidsvrije sfeer waarin ouders hun kinderen naar eigen inzicht kunnen laten vormen. Het verdedigt pluriformiteit als een groot goed. Met name bij het moderne liberalisme en humanisme sluiten deze waarden goed aan.

Weliswaar is in het oudere liberale gedachtengoed nog wel verdedigd dat levensbeschouwelijke verschillen alleen in de privésfeer een rol mogen spelen, maar hedendaagse liberalen zijn veelal pluralisten: zij verdedigen groepsvorming op basis van verschillende opvattingen over het goede leven.

Natuurlijk moet er een basis van universele normen worden hooggehouden om pluriformiteit überhaupt mogelijk te maken. Democratie, gelijkheid, vrijheid, tolerantie en respect kunnen niet ter discussie staan. Maar op basis van deze 'verkeersregels' kan zich een pluraliteit aan opvattingen ontwikkelen. Een overheid die deze groepsvorming faciliteert, bezondigt zich niet aan het opheffen van de scheiding van kerk en staat (zoals het oudere liberalisme nog leerde), zolang de overheid maar neutraal blijft.

De betekenis van het woord 'neutraal' luistert hier wel nauw. Neutraliteit in het model van de pluriforme samenleving wordt nu niet opgevat als onthouding van de kant van de overheid, maar als gelijke behandeling van alle denominaties. Ook in een cultuur die in verregaande mate geseculariseerd is, bestaat daaraan behoefte.