Bint en Boddens

Velen moeten ze nog kennen, die twee bekende schoolhoofden uit de Nederlandse literatuur, rector Boddens en directeur Bint. Beiden zijn ontsproten aan het brein van schrijvers. Rector Boddens komt voor in Godfried Bomans' Pieter Bas, Bint in de gelijknamige roman van Bordewijk. Het zijn nogal verschillende typen. Boddens, een echte negentiende-eeuwse rector, was zeer doordrongen van het belang van de klassieke vorming. “Het pad der humaniora”, zo zei hij tegen de vader van Pieter Bas, “is niet van moeilijkheden ontbloot, als ik mij zo mag uitdrukken; maar (...) de moeilijkheden zijn er om overwonnen te worden; (...) patientia vincit omnia, zeg ik met Cicero.” “Rector Boddens”, zo voegde Bomans hieraan toe, “zeide altijd iets met Cicero. Hij voelde zich veilig achter den breden rug van den Romeinschen Senator en kwam er zelden achter vandaan.”

Bints opvoedingsidealen daarentegen waren vooral gericht op tucht en discipline. Hij bekritiseerde de geest van zijn tijd, de jaren dertig. “Ouders en kinderen stonden op voet van gelijkheid. (...) Er was geen tucht. Het gebrek aan tucht was de zwakheid der eeuw. De eeuw die het kind uitvond, koesterde als een nieuwe vinding, zich vergaapte aan zijn wezen. De wereld had vroeger om de kinderziel niet gemaald en was er gekomen. De volwassene had geen fraaie houding als hij neerhurkte om ter hoogte van het kind te zijn. (...) Nivellering, afkeer van differentiatie ondergroeven het moderne gezin. En het gezin heette het cement der maatschappij.”

Bint en Boddens zijn, zoals gezegd, beiden romanfiguren, produkten van de verbeelding van Bomans en Bordewijk. Maar velen hebben in een recent verleden ook in de werkelijkheid schoolhoofden met zulke uitgesproken ideeën over vorming en discipline en met zo'n sterk geloof in de waarde van de humaniora gekend. Die tijd, zo lijkt het, is thans echter voorbij. Hoe is dat gekomen? Bint en Boddens, hoe verschillend ook, hadden duidelijke opvoedingsidealen omdat zij wisten, of althans meenden te weten, wat wetenswaardig was. Die overtuiging was gebaseerd op een algemeen aanvaarde culturele traditie, waarvan geschiedenis en literatuur samen met de klassieken en de bijbel, de kern waren. Die vakken vormden dan ook de grondslag van opvoeding en onderwijs.

Het is duidelijk dat die consensus thans niet meer bestaat. Dat is ook de achtergrond van een bekend verschijnsel, waar iedere ouder en opvoeder mee geconfronteerd wordt: oprechte verbazing over de onwetendheid van de jeugd. Wij weten natuurlijk allemaal best dat het onzinnig is te veronderstellen dat de leerlingen steeds dommer worden en de studenten steeds minder weten. Maar hoe komt het dan dat allerlei dingen die vroeger algemeen bekend waren, thans bij de meesten volstrekt onbekend zijn? Wanneer een docent tegenwoordig op college zou zeggen dat er, om met Prediker te spreken, niets nieuws onder de zon is, zou hij daarmee grote verwarring zaaien, omdat waarschijnlijk niemand zou weten wie Prediker is en men desgevraagd vermoedelijk zou veronderstellen dat het om een revolutionair software-programma of een nieuw Belgisch abdijbier gaat. Dat moet ik althans wel aannemen, sinds ik een werkstuk las, dat begon met de even kloeke als verrassende openingszin: “Het christendom ontstond in de vierde eeuw na Christus.”

Zo verrassend was dat trouwens ook weer niet, want ik had al eerder van een collega gehoord over een student die op een werkgroep stralend uitriep: “Ah! Nu begrijp ik het eindelijk! Die Jezus en die Christus, dat is dezelfde.” Ook heb ik wel eens vernomen dat kunstgeschiedenisstudenten tegenwoordig met grote verbazing de in Italiaanse musea veelvuldig voorkomende schilderijen over het thema Madonna col bambino bekijken, omdat zij zich bij die naam een geheel ander type vrouw voorstellen, en beslist geen baby.

Dit alles kan ons verbazen, maar het betekent uiteraard volstrekt niet dat de jongeren 'niets meer weten'. Het betekent alleen dat zij andere dingen weten dan wij. Hier rijzen twee vragen: 1) Is dat erg. 2) Is er iets aan te doen.

De eerste vraag zou ik geneigd zijn met een voorzichtig 'ja' te beantwoorden. Het is niet heel erg, maar het is wel heel onpraktisch. Het is immers goed als mensen die met elkaar communiceren elkaar begrijpen, en om elkaar te begrijpen is het nodig dat zij allen een zekere algemene ontwikkeling bezitten. Dat was vroeger een kenmerk van de elite. Aangezien de moderne maatschappij een goede en snelle communicatie van een veel grotere groep mensen vereist, is de aanwezigheid van een of andere vorm van algemene ontwikkeling bij een brede laag van de bevolking van groot belang. Dat is onder andere betoogd door Hirsch in zijn bekende boek over Cultural literacy.

De volgende vraag is wat hieraan te doen is. Waaruit zou die algemene ontwikkeling moeten bestaan. Dat is een veel gecompliceerder vraagstuk. Het geschiedenisonderwijs levert er een goede illustratie van. Vroeger werd iedereen verondersteld op de hoogte te zijn van de geschiedenis van Europa, van de oudheid tot heden, en meer in het bijzonder van de tijd na de Franse revolutie en de geschiedenis van het eigen land, de 'vaderlandse geschiedenis', zoals men in een onschuldiger tijd placht te zeggen.

Tegenwoordig is dat heel anders en bestuderen de leerlingen het ene jaar China onder Mao Zedong, daarna het Derde Rijk en Hitler, het volgend jaar de vrouwenemancipatie in Amerika en Nederland enzovoorts. Het ene onderwerp is niet noodzakelijkerwijs belangrijker dan het andere. Daarin heeft de commissie die ieder jaar een ander onderwerp kiest uit een in theorie vrijwel onbeperkt aantal mogelijkheden gelijk. Het gevolg is echter wel dat van de studenten die thans op college zitten de ene jaargang een opmerkelijke vertrouwdheid met leven en werk van de Grote Roerganger bezit, de andere alles weet van Hitler en weer een derde met Aletta Jacobs en Joke Kool-Smit intiem bekend is, overigens veelal in de veronderstelling dat deze beide dames generatiegenoten waren, aangezien zij immers tot hetzelfde eindexamenonderwerp behoren. De onzekerheid over wat van belang is, is zo groot dat men zelfs niet durft voor te schrijven welke tien of twintig Nederlandse boeken iedere scholier ten minste moet hebben gelezen, terwijl toch met geen mogelijkheid valt in te zien wat daarop tegen zou kunnen zijn.

De reden van al deze onzekerheid is simpel genoeg. Het geloof in de unieke betekenis van de westerse beschaving is verloren gegaan en daarom bestaat er geen gezichtspunt meer van waaruit men kan vaststellen wat wel en wat niet belangrijk is. Het hedendaagse Amerikaanse onderwijs levert natuurlijk de meest frappante illustratie van dit probleem.

Wil een nieuw cultureel alfabetisme kunnen worden bijgebracht, dan moet dus eerst een nieuwe consensus ontstaan over wat wetenswaardig is. Als er ooit behoefte is geweest aan een 'brede maatschappelijke discussie', dan is het wel over dit onderwerp.