Na tien jaar strijd is achterstand op school gebleven

ROTTERDAM, 28 NOV. Terwijl groep drie met de juf het eerste boekje leest, zit Jeffrey in een apart lokaal bij 'bijspijkerjuffrouw' M. Jansen. Jeffrey vindt de klanken 'ui', 'ei' en 'ie' moeilijk. Thuis kunnen zijn ouders hem niet helpen. Zij komen van de Kaapverdiaanse eilanden en spreken slechter Nederlands dan hij. Jeffrey oefent elke week twee keer met juffrouw Jansen. “Buh, ui, el” leest hij. Na even denken: “Buil”.

Bijna de helft van de 720 leerlingen van de Nicolaasschool in de Rotterdamse wijk Delfshaven krijgt wekelijks bijspijkerles in taal of rekenen. De school probeert ook op andere manieren de prestaties van haar leerlingen op te krikken. In de kleutergroepen worden er taallessen gegeven; in de hogere groepen ligt de nadruk op taal en rekenen; en vanaf groep vier twee keer per week huiswerk.

Toch is het “godsonmogelijk” dat zijn leerlingen net zo goed presteren als kinderen in Hillegersberg, zegt directeur P. van Deursen. Hun onderwijsachterstand is daarvoor te groot. Driekwart van zijn leerlingen is allochtoon, en spreekt thuis geen Nederlands. Bijna alle leerlingen hebben ouders met een lage opleiding. Hun ouders spelen weinig met hen, en lezen weinig voor.

Anderhalf jaar lopen allochtone kinderen gemiddeld achter op hun autochtone klasgenoten, wijzen vorige week gepubliceerde cijfers uit. En ook al verschillen de prestaties van allochtone leerlingen per basisschool, de achterstand op autochtone klasgenoten is overal ongeveer even groot. Autochtone kinderen uit 'achterstandsgroepen' - kinderen waarvan de ouders een lage opleiding hebben - presteren ook slechter dan andere kinderen: zij lopen gemiddeld één jaar achter en die achterstand groeit licht. Dat komt niet alleen omdat tegenwoordig minder kinderen tot deze groep worden gerekend, zegt J. Kloprogge, die ook prestaties van basisscholieren onderzoekt, het niveau daalt ook doordat deze leerlingen steeds vaker “met medische, emotionele problemen of verwaarlozing” de school binnenstappen. Al met al doet een op de tien Marokkaanse en Turkse kinderen het beter dan een leerling zonder achterstand.

Basisscholen kregen de afgelopen tien jaar elk jaar 300 tot 400 miljoen gulden van het ministerie van onderwijs om de leerachterstand van hun scholieren te bestrijden. Daarbij werd gekeken naar het 'gewicht' van leerlingen. Daarbovenop krijgen sommige scholen nog extra geld omdat zij in een zogeheten 'onderwijsvoorrangsgebied' liggen. Daarvoor betaalde het ministerie elk jaar ongeveer 50 miljoen gulden.

Een commissie moet gaan uitzoeken of het extra geld effectiever kan worden besteed, kondigde staatssecretaris Netelenbos (onderwijs) vorige week aan. Zij overweegt extra geld toe te kennen na 'entreetoetsen' waarmee de onderwijsachterstand van een 4-jarige kan worden gemeten. De school kan het kind dan 'onderwijs op maat' bieden.

Maar met eerdere onderzoeken is tot nu toe bijna niets gedaan. In 1992 concludeerde een commissie onder voorzitterschap van voormalig minister van onderwijs Van Kemenade al dat het geld voor leerlingen met een achterstand 'te ongericht' werd gebruikt. Zijn rapport 'Ceders in de tuin' heeft er alleen toe geleid dat de groep autochtone kinderen die tot achterstandsleerlingen worden gerekend, is verkleind. Volgende week zal de Tweede Kamer zich buigen over de aanbevelingen van de commissie.

Er zijn wel kleine verbeteringen geboekt in de prestaties van allochtone leerlingen in de vakken taal en rekenen, zegt onderzoeker L. Mulder van de Nijmeegse universiteit. Het verschil is klein, maar wel overal te zien. “Maakten ze vroeger ongeveer 25 van de 40 vragen over taal goed, nu is dat 26.” Bij rekenen is de verbetering vergelijkbaar. Maar of die vooruitgang een gevolg is van het extra geld dat de betrokken scholen krijgen? Mulder, die al sinds 1988 de kwaliteit van het basisonderwijs onderzoekt, denkt van niet. “Waarschijnlijk komt het doordat Turkse en Marokkaanse kinderen langer in Nederland zijn en daardoor beter Nederlands spreken. Maar je weet nooit wat er gebeurd was als er helemaal geen geld in was gestoken.”

Het extra geld voor allochtone kinderen, kinderen van ouders met een opleiding niet hoger dan voorbereidend beroepsonderwijs, en schipperskinderen moeten de scholen besteden aan personeel. Vijftien Turkse kinderen leveren één extra onderwijzer op. Met extra aandacht of aparte lessen moeten zij de leerachterstand van de kinderen proberen te verhelpen, is de bedoeling, maar veel scholen gebruiken de extra docenten voor verkleining van de klassen. Dat is niet vreemd, zegt Mulder: “Veel scholen weten niet eens dat ze extra geld krijgen voor die kinderen.” Toenmalig staatssecretaris Wallage beloofde betere voorlichting. Maar er is weinig veranderd, constateert Mulder.

Verspilling wil onderzoeker Kloprogge het niet noemen. Immers: “Sommige scholen hebben goede resultaten geboekt, andere niet.” Maar duidelijke regels vanuit het ministerie zouden waarschijnlijk voor betere resultaten hebben gezorgd, denkt hij. “Op het ministerie werd te makkelijk gedacht dat je een probleem kon oplossen door er een zak met geld tegen aan te gooien.” Volgens Kloprogge zijn het vooral scholen in de 'onderwijsvoorrangsgebieden' die hun leerlingen weten te helpen. Daar werken bijvoorbeeld consultatiebureau en maatschappelijk werk samen en leren allochtone kinderen Nederlands door spelprojecten al voor ze naar de kleuterschool gaan.

De meeste scholen besteden tegenwoordig iets bewuster aandacht aan 'risicoleerlingen', vindt dr. G. van der Werf van de Groningse universiteit. “Nu scholen de resultaten van hun leerlingen kunnen vergelijken met landelijke cijfers, zijn ze er meer op gespitst. Maar wat het ministerie doet, is nog steeds tamelijk ongericht.” Van der Werf “droomt er weleens van” dat in Nederland één succesvolle taalmethode voor allochtone leerlingen verplicht wordt voorgeschreven. “Maar dan begint iedereen meteen te roepen over vrijheid van onderwijs, dus dat zal wel niet lukken.” Met striktere eisen zou ze ook al blij zijn. “Maar het zal wel bij die nieuwe commissie blijven.”

Dat vreest ook D. van den Bout, directeur van het overlegorgaan voor het onderwijs in de onderwijsvoorrangsgebieden. Hij wordt er “een beetje moedeloos” van. “Trek nou eens conclusies in plaats van steeds te wachten op een nieuw onderzoek.” Scholen moeten volgens van den Bout worden gebonden aan streefcijfers, en daarna verantwoording afleggen over de resultaten van hun leerlingen.

Uit de onderzoeken naar de prestaties van basisscholieren blijkt dat de resultaten van verschillende scholen sterk uiteen lopen. Maar gemeenschappelijke kenmerken van deze scholen zijn moeilijk te vinden, aldus Mulder. Scholen scoren niet bij elke toets hetzelfde, de scores zijn kennelijk afhankelijk van veel verschillende factoren. Is een leerkracht vaak ziek geweest; zijn er tussentijds veel nieuwe leerlingen in de klas gekomen; hoe is de sfeer op school; noem maar op. Wel lijkt het erop dat leerlingen van scholen die veel tijd besteden aan de leervakken met onder meer huiswerk en extra lessen, betere resultaten halen. “Maar je moet natuurlijk niet verwachten dat een school de achterstand van een leerling volledig kan wegwerken”, waarschuwt Kloprogge. “Een groot deel van de achterstand is al voor het vierde jaar vastgelegd.”

Ook directeur P. van Deursen van de Nicolaasschool waarschuwt voor te hoge verwachtingen. Met CITO-toetsscores rond het landelijk gemiddelde is hij “redelijk” tevreden. Of dat komt omdat hij het geld voor de kinderen met een achterstand anders gebruikt, durft hij niet te zeggen. “Mijn school is geen blauwdruk voor hoe het moet. Elke school moet dat aan haar eigen leerlingen en personeel aanpassen.” En misschien hebben sommige kinderen zo'n grote achterstand, dat die door een school nauwelijks is weg te werken. “Een kind zit 24 uur per week op school. Er zijn nog heel wat andere invloeden dan alleen school.”

Zolang niet duidelijk is hoe een succesvolle school eruit zit, kan er geen sprake zijn van streefcijfers waaraan scholen moeten worden gebonden, vindt M. van Erp van het Amsterdamse SCO-Kohnstamminstituut. “De ene school haalt goede resultaten door klassikaal te werken, de andere door de lesstof individueel aan te bieden.” Zij vindt dat er niet alleen moet worden gestreefd naar goede prestaties in taal en rekenen. “Allochtone kinderen die goed kunnen rekenen, hebben dat misschien tegen heug en meug geleerd en zijn niet meer gemotiveerd voor een verdere schoolloopbaan. En zij hebben bijvoorbeeld niet de mogelijkheid gehad om bijvoorbeeld sociale vaardigheden te ontwikkelen, die ook heel belangrijk zijn voor een succesvolle schoolloopbaan. Een allochtoon kind dat op een 'minder effectieve' school zit, is niet per definitie slechter af.”