Intellectueel in Frankrijk

Sarah Blom, Intellectuele vorming in Nederland en Frankrijk. Wolters-Noordhoff 1995. ISBN 90 01 09089 3

Het Nederlanse onderwijs is zo ingericht dat intellectuele verschillen tussen leerlingen niet alleen worden bevestigd, maar zelfs worden vergroot. Het idee van 'intellectuele vorming voor allen' is nooit in de onderwijstraditie verankerd geweest. Kinderen worden al vroeg naar aanleg geselecteerd, en afhankelijk daarvan in een passend schooltype ondergebracht. Dat rijping, compensatieprogramma's, hoge verwachtingen en sociaal gevarieerde onderwijssituaties kunnen leiden tot hogere intellectuele prestaties van met name de kansarme groepen, wordt in Nederland niet ontkend maar het schoolsysteem biedt niet de flexibiliteit om die factoren een rol van betekenis te laten spelen. Wie op z'n elfde tijdens de Cito-toets niet meer dan mavo-aanleg toont, zal het zonder intellectuele vorming moeten doen, want daarvoor moet je op de havo, of beter nog op het atheneum en het gymnasium zijn.

Het denken over intelligentie als een uiting van aanleg - dus door de natuur of door God gegeven - is zo'n vanzelfsprekend onderdeel van het Nederlandse onderwijsbestel, dat het nauwelijks mogelijk is om buiten deze 'habitus' te treden. In haar proefschrift 'Intellectuele vorming in Nederland en Frankrijk' toont onderwijskundige Sarah Blom de lezer de principieel andere keuzes die men in Frankrijk maakt ten aanzien van de intellectuele vorming. Zo kan hij met frisse, maar vooral ook verbaasde ogen naar de Nederlandse situatie kijken. Niet dat het een zootje is op de Nederlandse scholen, maar toch zou er met andere onderwijskundige keuzes - latere selectie, heterogeen samengestelde scholen en klassen en grotere intellectuele uitdagingen - beduidend meer uit de gemiddelde scholier gehaald kunnen worden.

'Hier heerst de gedachte dat je kansarme kinderen niet teveel moet lastigvallen met intellectuele doelen', verwoordt Sarah Blom het verschil met Frankrijk. Dat land rekent intellectuele vorming tot de noodzakelijke basisuitrusting van iedere burger. Het idee van 'promotion de tous' is in het Franse onderwijs diep geworteld. 'Het systeem, de school, de leerkrachten, de ouders en de leerlingen - ze hebben er het volste vertrouwen in dat alle scholieren het intellectuele niveau van het collège, te weten de gemeenschappelijke driejarige onderbouw van het voortgezet onderwijs, aankunnen', benadrukt Blom. 'Natuurlijke aanleg speelt een minder prominente rol, de leerlingen worden slim gemaakt omdat ze onderwezen worden in het hanteren van de culturele hulpbronnen.'

Waar in Nederland een groot deel van de scholieren verstoken blijft van cultuur en intellectuele vorming, krijgen in Frankrijk alle kinderen toegang tot deze terreinen. De resultaten zijn er ook naar, zo blijkt uit Bloms vergelijkend onderzoek. In Frankrijk sluit 50% van de scholieren de middelbare school af op een pre-academisch niveau. In Nederland is dat slechts 25% van de leerlingen. In Frankrijk ging begin jaren negentig 18,2% van de jongeren naar de universiteit, in Nederland 8,1%. De eindniveaus van het middelbaar onderwijs ontlopen elkaar overigens nauwelijks.

Blom onderzocht in beide landen de naoorlogse verandering van een elitaire naar een democratische intellectuele vorming, nodig om de 'postmoderne' kennismaatschappij met zijn multiculterele kenmerken en individuele verantwoordelijkheden draaiende te houden. Kern van de intellectuele vorming is volgens haar 'het scheppend leren denken en het reflecteren over de klassieke waarden van het goede, ware en schone'. Dus: inzicht verwerven, eigen gedachten kunnen ontwikkelen, toepassen, afstand nemen. Dat leer je op het gymnasium, op het atheneum en in mindere mate op de havo, legt Blom uit. Leerlingen die naar de mavo en het vbo gaan leren begrippen vooral als feiten en ze leren opdrachten van anderen uit te voeren. 'Dat komt', aldus Blom, 'omdat men denkt dat intellectuele vorming op deze manier te moeilijk is voor dit soort kinderen.'

In Frankrijk verwacht men dat ieder normaal begaafd kind de intellectuele vorming - het leren denken - wel kan realiseren. Zonder dat deze verbreding de intellectuele standaarden in het onderwijs heeft aangetast. De recrutering van de goede en zeer goede leerlingen uit alle sociale lagen voor de hoogste opleidingen - de meritocratische selectie - is daar veel beter gelukt. De deelname van arbeiderskinderen aan hogere onderwijsvormen ligt in Frankrijk twee maal zo hoog als in Nederland. In Nederland blijkt 35% van deze groep meestbelovende scholieren nooit een havo of vwo-diploma te halen. 'Verloren talent', beaamt Sarah Blom. 'Ons schoolsysteem daagt niet uit tot intellectuele inspanning en ziet hoge prestaties louter als resultaat van individuele aanleg. Daardoor vindt er geen goede selectie plaats van de betere leerlingen uit alle sociale lagen.'

Zelfs de in 1993 ingevoerde basisvorming bleek de hiërarchie niet te kunnen doorbreken. Er is weliswaar een gemeenschappelijk programma voor alle 12- tot 15-jarigen, maar deze worden binnen de bestaande schooltypen aangeboden waardoor de vijftien verplichte vakken op het vwo een intellectueel niveau hebben en op een vbo-school een praktisch, reproductief niveau.

In Nederland verzette CPN-kamerlid Marcus Bakker zich indertijd tegen de afschaffing van het gymnasium omdat het eindelijk toegankelijk was geworden voor arbeiderskinderen. Uit het promotieonderzoek van Sarah Blom blijkt dat juist het gymnasium de laatste jaren weer een sterker elitair karakter is gaan aannemen. 'Meer matige leerlingen uit de hogere sociale klassen gaan naar het gymnasium. En ouders vinden het niet erg als ze er wat langer over doen.' Daaruit blijkt, aldus Blom, dat deze hogere kringen - inclusief de sociaal-democratie - voor hun eigen kinderen het 'nurture'-standpunt huldigen, terwijl voor de rest van Nederland de natuurlijke aanleg - dus het 'nature'-idee - bepalend is voor de vraag of men intellectueel gevormd wordt of niet.

    • Michaja Langelaan